تأثیر آموزش درس مطالعات اجتماعی با روش پروژه‏ای بر سواد زیست‏ محیطی دانش‏آموزان پسر پایه ششم ابتدایی

مقاله‏‏ پژوهشی‏‏

 

فصلنامه‏‏ انسان‏‏ و‏‏ محیط‏‏ زیست،‏‏ شماره‏‏ 62،‏‏ پاییز‏‏ 1401،‏‏ صص‏‏ 263-278

تأثیر آموزش درس مطالعات اجتماعی با روش پروژه‏ای بر سواد زیست‏محیطی دانش‏آموزان پسر پایه ششم ابتدایی

 

سردار اکبری[1]

مریم سامری[2]*

m.sameri@ iaurmia.ac.ir

 

تاریخ‏‏ دریافت:‏‏ 28/7/97‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ ‏‏ تاریخ‏‏ پذیرش:‏‏ 15/12/97

چکیده

زمینه و هدف: امروزه مسائل محیط زیستی در سراسر جهان وارد مرحله حساسی شده است  و نیازمند مداخله در سطوح مختلف است پژوهش حاضر با هدف "تأثیر آموزش درس مطالعات اجتماعی با روش پروژه‏ای بر سواد زیست محیطی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی" انجام گرفت.

روش بررسی: روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی بوده که در اجرای آن از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. آزمودنی‏های پژوهش شامل70 نفر از دانش‏آموزان پسر پایه ششم ابتدایی ناحیه دو شهر ارومیه در سال تحصیلی 96-1395 بودند که به روش نمونه‏گیری در دسترس انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در این پژوهش، از ابزار سنجش سواد زیست محیطی صالحی عمران و آقامحمدی (1387)، با روایی محتوایی تأیید شده و ضریب پایایی 771/0 برای گردآوری داده‏ها استفاده شد؛ دادههای حاصل نیز با استفاده از آمار توصیفی ( شاخص‏های گرایش مرکز و پراکندگی) و استنباطی ( آزمون تی دو گروه مستقل و تحلیل کوواریانس) توصیف و تحلیل شدند.

یافته‏ها: نتایج حاصل نشان داد که بین میانگین نمرات دانش‏آموزان گروه‏های آزمایش و کنترل در مورد سواد زیست‏محیطی (دانش، نگرش و توانش)، در سطح خطای 5% تفاوت معنیدار وجود دارد (05/0 > p) و این تفاوت به نفع دانشآموزان آموزش دیده با استفاده از شیوه پروژه‏ای می‏باشد.

بحث و نتیجه‏گیری: بر اساس یافته‏های تحقیق می‏توان نتیجه گرفت که استفاده از شیوه فعال تدریس پروژه‏ای بر سواد زیست محیطی دانش‏آموزان تأثیر مثبت دارد. لذا پیشنهاد می‏شود به منظور افزایش سواد زیست محیطی دانشجویان زمینه‏های لازم برای اجرای روش تدریس پروژه‏ای در مدارس فراهم شود.

 

واژگان‏‏ کلیدی:‏‏ روش پروژه‏ای، سواد زیست محیطی، مطالعات اجتماعی، پایه ششم

 

Human‏‏ and‏‏ Environment,‏‏ No.‏‏ 62,‏‏ Autumn‏‏ 2022,‏‏ pp.‏‏ 263-278

Study the effect of teaching sociological studies with project method on elementary school 6^th grade male students’ environmental literacy

 

Sardar akbari[3]

Maryam sameri [4]‏‏ *

m.sameri@ iaurmia.ac.ir

 

Received:‏‏ October‏‏ 20,‏‏ 2018

Accepted:‏‏ March‏‏ 6,‏‏ 2019

Abstract                                                                

Aime: the present study has been accomplished with the purpose of “The effect of teaching sociological studies with project method on elementary school 6^th grade male students’ environmental literacy”.

Methods:The project method was of pseud-experimental kind which were used in pre-test and post-test with group control plans in its accomplishment. The sample of present research comprise 70 male students of elementary school 6^th grade in Dist.1 of Urmia City in academic year 2016-2017 that were selected randomly using convenience sampling and were randomly categorized into 2 groups. In the present study, Salehi Omran and Agha Mohamadi’s Environmental Literacy Measurement Tool (2008) was used with approved contextual justifiability and sustainability coefficient of 771/0 for data collecting. For data analyze descriptive statistics (indexes of central tendecy and dispersion) and inferential (T-test of 2 independent groups and Analyze of Covariance (ANCOVA) were used.

Results:The results showed that there is an significant difference among the students’ mean grade points in testing and controlling groups regarding their environmental literacy (knowledge, attitude and potentiality) with fault level of 5% (p <05/0) and the difference is in favor of students with the project method.

Conclution: Therefore, it can be concluded that using active project teaching method has a positive effect on students’ environmental literacy. Therefore, it is recommended to provide students with the necessary resources to implement a project teaching method in schools in order to increase the environmental literacy of the students.

 

Key Word(s): Project method, Environmental literacy, Sociological Studies, sixth grade.

 

 

مقدمه

امروزه با رشد سریع جمعیت و به دنبال آن، افزایش بهره‏برداری بی‏رویه از منابع طبیعی و نیز رشد و گسترش صنایع، آسیب‏های محیط زیستی، تبدیل به یکی از مشکلات عمده زندگی ما گردیده است و انسان‏ها هنوز به این آسیب رسانی ادامه می‏دهند (1). مشکلات محیط‏زیستی در جهان امروز به گونه‏ای است که متخصصان محیط زیست آن را حالت فشار بیش از حد و سقوط می‏نامند (2) .بنابراین، باید اذعان نمود که مسائل محیط زیستی در سراسر جهان وارد مرحله حساسی شده است. شاهد این ادعا، فجایع محیط زیستی نظیر سونامی، زمین لرزه، مشکل لایه ازن، باران‏های اسیدی، گرم شدن کره زمین و آلودگی‏های گوناگون است (3). همچون بسیار از نقاط جهان، محیط زیستی در ایران نیز یکی از شدیدترین بحران هادر جهان شناخته شده است (4).

یکی از راه‏های غلبه بر این مشکلات، تقویت دانش محیط زیستی افراد، از طریق برنامه‏ها و فعالیت‏هایی آموزشی است که مزایای حفظ و نگهداری از محیط‏زیست را برا افراد به تصویر می‏کشند (5). بنابراین، باید به مقوله‏ی آموزش بیشتر پرداخته شود و افراد جامعه را نسبت به این موضوعات آگاه و حساس نمود؛ چرا که آموزش محیط‏زیستی بنیادی‏ترین شیوه در حفاظت محیط زیست بوده و هدف آن یافتن مناسب‏ترین و بهترین شیوهی ارائه مطالب و نحوهی فعالیت‏ها و اجرای ساختاری است که زمینه ساز ارتقاء آگاهی‏ها محیط زیستی در سطح جامعه است. بر این اساس، می‏توان گفت که آموزش و یادگیری اولین قدم در حفظ محیط زیست است (2).

آموزش محیط‏زیست^[5] از سوی سازمان فرهنگی، علمی و آموزشی ملل متحد^[6] (یونسکو) به عنوان یک فرایند یادگیری تعریف گردیده است که آگاهی و دانش افراد را در باره محیط‏زیست و چالش‏های مرتبط به آن افزایش می‏دهد و مهارت‏ها و تخصص لازم برای مواجهه با چالش‏ها را گسترش داده و نگرش، انگیزش و تعهداتی که سبب شکل‏گیری تصمیات آگاهانه و عمل مسئولانه می‏شوند، را پرورش می‏دهد (6). هدف از آموزش محیط زیست، تربیت افراد به گونه‏ای است که با کسب دانش مربوط به محیط زیست بیوفیزیکی^[7] و مشکلات مربوط به آن، از چگونگی حل این مسائل آگاه شوند و برای انجام فعالیت‏های مرتبط با حل این مسائل، انگیزه پیدا کنند (7).

سواد زیست‏محیطی^[8] عبارت است از دانش فرد در مورد محیط زیست و نگرش به جنبه‏های محیط زیستی، مهارت‏ها و انگیزه‏هایی که با یکدیگر برای حل مسائل زیست محیطی بکار می‏روند (8). سواد زیست محیطی، دارای سه جزء اساسی و مهم می‏باشد که عبارتند از دانش^[9]، نگرش^[10] و رفتار^[11] (عملکرد). دانش زیست‏محیطی، شامل اطلاعات فرد در مورد معضلات محیطی، عوامل مؤثر در گسترش آن، معضلات و اطلاعات در مورد آن چیزی که فرد می‏تواند برای بهبود این وضعیت انجام دهد، می‏شود. به عقیده صاحبنظران، دانش زیست محیطی خود را در قالب درک مسائل زیست محیطی و منشاء مسایل و پیامدهای آن نشان می‏دهد. از نظر برخی صاحبنظران، دانش زیست محیطی با رفتار زیست‏محیطی ارتباط دارد (9). رفتار زیست‏محیطی، مجموعه‏ای از کنش‏های افراد جامعه نسبت به محیط زیست است که در یک طیف وسیعی از احساسات، تمایلات و آمادگی‏های خاص قرار دارد. بر این اساس، نگرش زیست محیطی را نیز می‏توان مجموعه نسبتاً پایداری از احساسات، باورها و آمادگیهای رفتاری اشخاص، اندیشهها و گروه‏ها در قبال مسائل گوناگون محیط زیست در نظر گرفت(10) .

اهمیت آموزش‏های محیط زیستی در ایران از شرایط خاصی برخوردار است؛ چون بر اساس مطالعات موجود یکی از مهم‏ترین مشکلات و موانع موجود در عرصه‏ی حفاظت از محیط زیست در ایران، نبود آگاهی و اطلاعات کافی در میان تمامی لایه‏های اجتماع است. علی رغم این که در سال‏های اخیر سعی شده است تا در مدارس به آموزش محیط زیست توجه ویژهای شود و آموزش حفاظت از محیط زیست در محتوای برنامه‏های درسی بگنجد، اما در بسیاری موارد، ناکارآمدی روش‏های آموزشی، به سبب عدم انسجام کافی و نیز عدم کاربرد رویکردهای اصولی، نتوانسته است نتایج مثمرثمر به بار آورد. لذا، به کارگیری رویکردهای نوین در ارائهی آموزش‏های محیط زیستی، همواره بخشی از دغدغه‏ها پژوهشگران این حوزه بوده است (2).

با در نظر گرفتن این واقعیت که مشکلات محیط زیستی منشأ اجتماعی دارند و یک فرد به تنهایی مسبب ایجاد این مشکلات نیست و اینکه حفظ و حراست محیط زیست یک مبحث انسانی- اجتماعی است که فقط در صورت عزم عمومی می‏تواند به نتایج مثبت منجر شود؛ بنابراین، آموزش در این حوزه، نیازمند به کارگیری روش هایی است که مبتنی بر یادگیری فعال باشد. یکی از شیوه‏های تدریس- یادگیری فعال که می‏تواند پاسخگوی نیازهای مطرح شده باشد، شیوه تدریس پروژه‏ای^[12] است. این شیوه تدریس، مستلزم آن است که دانش آموز کاری انجام دهد و در باره‏ی آنچه انجام می‏دهد، به تفکر و تعمق بپردازد. به جای یادگیرندهی غیرفعال، نقش یادگیرندهی فعال را بازی کند و در فرایند آموزش مشارکت نماید. در این شیوه، دانشآموز فرصت مییابد تا در بارهی آنچه فرا میگیرد، صحبت کند، بنویسد، گفته‏ها و نوشته‏های خود را با تجارب گذشتهی خویش پیوند زند، دانش نو خلق کند و حتی آن را در زندگی روزمره بکار گیرد (11). یادگیری مبتنی بر پروژه یک رویکرد آموزشی مبتنی بر فعالیت‏های یادگیری فراگیران است، که در آن، یادگیرندگان مستقل هستند، به طوری که آن‏ها محصولات معنی داری را از طریق فرایند یادگیریشان می‏سازند (12). در جریان انجام واحد کار روال معمول و تصنعی کلاس از میان برداشته می‏شود. معلم و دانش‏آموز با هم همکاری می‏کنند، کار فردی و گروهی جای فعالیت‏های کلاس را می‏گیرد . کلاس به صورت کارگاه در می‏آید و محدودیت زمانی برداشته می‏شود. واحد کار موجب توسعه‏ی علایق شخصی دانش ‏آموزان می‏گردد (13).

درس مطالعات اجتماعی یکی از مهمترین درس‏ها در دورهی ابتدایی است که هدف اساسی آن آموزش مهارت‏های زندگی و اجتماعی بار آوردن دانش‏آموزان است؛ مفاهیم و موضوع‏های مطرح شده در برنامه‏ی درسی این حوزه باید از تجربیات روزمره دانش آموزان و محیط زیست آنان استخراج شوند و در زمینه‏ای تفکر برانگیز و چالشزا ارایه گردند تا از این طریق، مهارت‏های گوناگون را افزایش دهند (14).

تحقیقات در بارهی یادگری مبتنی بر پروژه، نتایج مثبتی را در باره‏ی دانش محتوایی، مهارت‏های مشارکت و همکاری، درگیری و انگیزش، مهارت‏های تفکر انتقادی و حل مسأله دانش‏آموزان، گزارش کرده اند. آموزش و یادگیری مبتنی بر پروژه، اثرات مثبت بر روی دانش محتوایی دانش آموز دارد. از جمله نتایج تحقیقات یزدان پور و همکاران (1388) و خسروی و فردانش (1392) الکساندر[13] (2008) چاجیپادلیس و اندردیس ^[14](2009) تاثیر مثبت شیوه‏ی آموزش پروژه‏ای را تأیید کرده‏اند (15و16و 17و 18). نتایج تحقیق حجتی سیاح و کولایی(1395) در بررسی اثربخشی آموزش گروهی محیط زیست بر نگرش و آگاهی افزایی زیست محیطی دانش آموزان دختر دبستانی شهر تهران، نشان داد که تفاوت معناداری بین نمرات پیش و پس از آزمون گروه آزمایش در نگرش نسبت به محیط زیست و آگاهی زیست محیطی در سطح خطای 001/0 وجود دارد (19). کلانتری و سعیدی پور (1395)دریافتند که بین آموزش مبتنی بر تئوری ارتباط‏گرایی نسبت به روش مرسوم مدارس، بر میزان یادگیری مفاهیم محیط زیستی و ارتباط با طبیعت دانش‏آموزان تفاوت معنادار وجود دارد و روش ارتباط‏گرایی مؤثرتر می‏باشد (2). مظلومیان و نجف‏زاده (1392)در بررسی نگرش زیست‏محیطی دانش‏آموزان مدارس در اثر آموزش پروژه‏ای دریافتند دانش‏آموزانی که در مراحل آموزش، پروژه‏های تحقیق عملی در زمینه‏ی محیط زیست، دارند در ضمن مراحل یادگیری عملی به یک نگرش زیست محیطی دست می‏یابند و محیط زیست پیرامون خود را بهتر می‏شناسند، عواقب بی‏توجهی به محیط زیست و تخریب آن را مشاهده می‏کنند (20).

شیرانی بیدآبادی و همکاران (1395) در پژوهشی نشان داند که، آموزشهای محیط زیست شهری بر دانش و رفتار دانش‏آموزان گروه آزمایش تاثیر مثبت داشته است. همچنین، آموزش‏های مورد نظر بر ارزش‏گذاری دانش‏آموزان در گروه آزمایش نیز در دو مبحث حفاظت فضای سبز و مدیریت مصرف انرژی به طور مشهود تأثیرگذار است (21). صالحی و قائمی اصل (1392) در تحقیقی نشان داد که میزان شناخت دانش آموزان از مسایل و مشکلات زیست محیطی عام، بالا و نسبت به مسایل و مشکلات زیست محیطی خاص، پایین است. همچنین، نگرش نوین زیست محیطی در ایجاد رفتار حفاظت از محیط زیست تاثیر مثبت دارد. اما آموزش و دانش زیست‏محیطی تاثیر چندانی در بروز رفتار زیست محیطی ندارد (9).

لذا، پژوهش حاضر با طرح این سؤال که: آیا آموزش درس مطالعات اجتماعی با روش پروژه‏ای بر سواد زیست محیطی دانش‏آموزان پایهی ششم تاثیر دارد؟، به انجام این مطالعه پرداخته است. در این تحقیق هدف کلی « تعیین تاثیر آموزش درس مطالعات اجتماعی با روش پروژه‏ای بر «سواد زیست محیطی» دانش‏آموزان پسر پایه‏ی ششم ابتدایی» می‏باشد .

 

مواد و روش‏ها

تحقیق حاضر به لحاظ ماهیت، جزو تحقیقات کمی و از نظر هدف، کاربردی است، همچنین با توجه به شیوه‏ی گردآوری داده‏ها، از نوع شبه آزمایشی^[15] است که از طرح پیش آزمون و پس‏آزمون^[16] با گروه کنترل استفاده شده است. جامعه‏ی آماری تحقیق حاضر شامل کلیهی دانش‏آموزان پسر پایه‏ی ششم (به تعداد 2859 نفر) مدارس ابتدایی دولتی شهر ارومیه در سال تحصیلی 96-1395 می‏باشد. در این مطالعه، برای انتخاب نمونه‏ی آماری به دلیل ملاحظات اجرایی از روش نمونه‏گیری در دسترس استفاده شده است؛ طی این روش، از میان کلیه‏ی مدراس ابتدایی دولتی پسرانه ناحیه دو ارومیه، یک مدرسه انتخاب و سپس دو کلاس پایه ششم با تعداد دانش‏آموز تقریباً مساوی به شکل تصادفی از بین همهی کلاس‏های موجود در مدرسهی مورد نظر، انتخاب شدند و سپس به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین گردیدند. البته قبل از اعمال متغیر مستقل، باید از همگنی کلاس‏ها و یا گروه‏های آزمایش و کنترل اطمینان حاصل می‏شد که این کار با فنون همتاسازی (مراجعه به میانگین نمرات نیمسال اول و نیز برگزاری آزمون معلم ساخته) امکان پذیر شد.

در این تحقیق، از دو روش کتابخانه‏ای و میدانی استفاده شده است؛ ابتدا مبانی نظری و پژوهشی مرتبط با موضوع تحقیق مطالعه و سپس به تهیه‏ی سناریوی آموزشی اقدام گردید. طی دو هفته و در 9 جلسه‏ی 45 دقیقه‏ای، مطالب آموزشی مورد نظر که از محتوای کتاب درسی مطالعات اجتماعی پایهی ششم انتخاب شدند، با استفاده از شیوه‏ی پروژه‏ای به دانش‏آموزان گروه آزمایش ارایه گردید. در پایان، ابزار اندازهگیری (مقیاس سنجش سواد زیست محیطی) بر روی دانش آموزان هر دو گروه اجرا شد؛

ابزار اندازه‏گیری در تحقیق حاضر، مقیاس سنجش سواد زیست‏محیطی است که توسط صالحی و آقا محمدی (1387) تهیه و روایی^[17] و پایایی^[18] آن بررسی و مورد تأیید قرار گرفته است. این ابزار یک پرسشنامه مشتمل بر سه خرده مقیاس (دانش، نگرش و رفتار زیست محیطی ) بوده و از 35 گویه تشکیل شده است. نمره گذاری بخش نگرش و رفتار به شیوه‏ی معمولی انجام می‏گیرد؛ یعنی برای گزینه‏های خیلی موافقم تا خیلی مخالفم اعداد 5 تا 1 اختصاص می‏یابد. در بخش دانش، برای گزینه‏های (مطمئنم درست است، فکر می‏کنم درست است، در بارهی آن چیزی نمی‏دانم، فکر کنم غلط است و مطمئنم که غلط است)، به ترتیب اعداد 2، 1، صفر، 1- و 2- تعلق می‏گیرد. در نهایت، سواد زیست محیطی هر فرد از جمع نمرات سه بخش تعیین می‏شود.

هر چند که در این تحقیق از ابزار استاندارد برای گردآوری داده‏ها اسفاده شد، اما برای اطمینان بیشتر از روایی ابزار، از روش روایی محتوایی و نظر متخصصان و همچنین استاد راهنما استفاده شد و مورد تأیید افراد متخصص قرار گرفت؛ برای سنجش پایایی نیز، از روش آلفای کرونباخ استفاده گردید که. چون ضرایب آلفای کرانباخ بیشتر از 7/0 تعیین شده‏اند، می‏توان به پایایی ابزار اطمینان حاصل کرد.

در این پژوهش، تأثیر تدریس پروژه‏ای بر سواد زیست محیطی دانش‏آموزان پسر پایهی ششم ناحیه دو ارومیه، مدّ نظر بوده است. بر این اساس، محتوای آموزشی از کتاب مطالعات اجتماعی پایهی ششم انتخاب و طی 9 جلسه‏ی 1 ساعته برای دانش آموزان گروه آزمایش با استفاده از روش فوق الذکر آموزش داده شد؛ جلسات آموزش به طور خلاصه به شرح جدول زیر بوده است شایان ذکر است که سناریو ارائه شده برای آموزش پروژه‏ای برگرفته شده از مباحث ارائه شده توسط شعبانی (1394) و صفوی (1384) می‏باشد (11و13).

 

 

جدول 1: سناریوی آموزشی (اقتباس از شعبانی، 1394 و صفوی، 1384)

Table1. Educational scenario (Adapted from shabani, 2013 and safavi, 2003)

جلسه	عنوان درس	فعالیت آموزشی	شیوه آموزش	اهداف رفتاری
1	عوامل موثر بر کشاورزی	توضیح در مورد: عوامل فرسایش خاک – عوامل از بین برنده خاک کشاورزی	پروژه فردی یا گروهی	فراگیران با انتخاب موضوع مناسب، پروژه‏ای را راجع به عوامل فرسایش خاک و شیوه‏های حفاظت از خاک کشاورزی تهیه و برای ارایه در کلاس آماده می‏کنند
2		پروژه‏های دانش آموزان بررسی و توضیحات تکمیلی ارایه می‏شود	پروژه فردی یا گروهی	دانش آموزان پروژه‏های خود را ارایه می‏دهند تا به دانش و معلومات کافی دست یابند
3		توضیح در مورد: آب و اهمیت آن برای کشاورزی- آب سالم و اهمیت صرفه جویی در مصرف آن	پروژه فردی یا گروهی	دانش آموزان پروژه‏ای در مورد منابع آبی مصرفی در کشاورزی و مصارف بهینه آن و جلوگیری از هدر رفت آن تهیه می‏کنند.
4		پروژه‏های دانش آموزان بررسی و راهنمایی‏های لازم ارایه می‏گردد.	پروژه فردی یا گروهی	دانش آموزان به دانش لازم دست می‏یابندو نگرش‏های مثبت در مورد لزوم صرفه جویی از آب و حفاظت از منابع آب در محیط زیست شکل میگیرد.
5	شناخت منابع انرژی	توضیحات مختصر در مورد منابع مختلف انرژی در طبیعت- سوخت‏های فسیلی، ذغال سنگ، نفت، گاز	پروژه فردی یا گروهی	دانش آموزان، پروژه‏های خود را در مورد منابع گوناگون انرژی تهیه و برای ارایه در کلاس آماده می‏کنند.
6		بهره برداری از منابع سوخت‏های فسیلی، در زندگی و لزوم مصرف بهینه	پروژه فردی یا گروهی	دانش آموزان دانش و نگرش‏های مثبت در مورد سوخت‏های فسیلی و لزوم صرفه جویی و حفاظت از آنها در محیط زیست را کسب می‏کنند.
7		- عوامل موثر بر آلودگی هوا - شیوه‏های جلوگیری از آلودگی هوا	پروژه فردی یا گروهی	دانش آموزان دانش و نگرش‏های مثبت در مورد سوخت‏های فسیلی و لزوم صرفه جویی و حفاظت از آنها در محیط زیست را کسب می‏کنند.
8	دریا نعمت خدادادی	توضیحات اولیه در مورد اهمیت دریاها برای زندگی انسان ها- ضرورت حفظ محیط دریاها و شناخت منابع آلوده کننده آنها	پروژه فردی یا گروهی	دانش آموزان به مطالعه در مورد مسایل گوناگون مرتبط با دریاها اقدام نموده و پروژه‏های خود را در این زمینه تهیه و تدارک می‏بینند تا سرانجام به دانش، نگرش و توانایی‏های لازم دست پیدا کنند.
9		بررسی پروژه‏های دانش آموزان به منظور ارایه راهنمایی‏های لازم و اطمینان از یادگیری‏های آنها	پروژه فردی یا گروهی	دانش آموزان به دانش و معلومات لازم و همچنین نگرش مثبت راجع به حفظ محیط زیست دریاها دست یابند و در عمل آموخته‏های خود را بکار گیرند.

 

 

در این پژوهش، به منظور تجزیه و تحلیل داده‏ها، ابتدا از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد و ... ) برای تلخیص داده‏ها و سپس جهت آزمون فرضیه‏های پژوهش از آزمون‏های آماری مناسب نظیر: تی گروه‏های مستقل، تحلیل کوواریانس البته با توجه به پیش فرض‏های مربوطه، تحت برنامه‏ی نرم‏افزار آماری 22 SPSS استفاده شده است.

 

• یافته‏های پژوهش

در این قسمت، ابتدا داده‏های مربوط به فرضیه‏های پژوهش را از طریق شاخص‏های آمار توصیفی تلخیص و طبقه‏بندی نموده و سپس با استفاده از آمار استنباطی (آزمون‏های آماری)، فرضیه‏ها را مورد آزمون قرار می‏دهیم تا شواهد کافی برای ردّ و یا تأیید هر یک از آن‏ها فراهم شود.

ابتدا و قبل از اعمال متغیر مستقل مورد نظر (آموزش درس مطالعات اجتماعی به شیوهی پروژه‏ای)، آزمون ورودی مشترکی برای دو گروه دانش‏آموزان به منظور اطلاع از آموخته‏های قبلی آن‏ها و اطمینان از همتا بودن دو گروه آزمایش و کنترل اجرا گردید که نتایج حاصل در جدول (2)، شامل مقادیر شاخص‏های آماری میانگین و انحراف معیار، ذکر شده است.

به‏طوری که مشاهده می‏شود، میانگین نمرات مربوط به دانش‏آموزان گروه آزمایش عدد 63/15 و میانگین نمرات مربوط به دانش‏آموزان گروه کنترل یا شاهد، عدد 31/16 برآورد شده است که اختلافی به اندازه‏ی 68/0 مابین آنها وجود دارد و چندان چشمگیری نیست. لذا، به نظر می‏رسد که آزمودنی‏ها به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جای گرفته‏اند و به عبارتی می‏توان به همگنی و یا همتا بودن گروه‏ها می‏توان اطمینان کرد. 

 

جدول (2): میانگین و انحراف معیار نمرات دانش‏آموزان در پیش ازمون

Table2. Average and standard deviation of students' grades in the pre-test

شاخص/ گروه	تعداد	میانگین	انحراف معیار
آزمایش	35	15/63	2/67
کنترل	35	16/31	2/50

اما در تحلیل استنباطی به منظور درک این موضوع که اندک تفاوت موجود بین میانگین نمرات دو گروه دانش‏آموزان از نظر آماری معنی‏دار است یا خیر؟، از آزمون t دو گروه مستقل استفاده شده است. داده‏های جدول (3)، نتایج این آزمون را در سطح خطای 5 درصد نشان می‏دهد.    

چنان که ملاحظه می‏شود مقدار F  حاصل برای آزمون لوین^[19] جهت همگن بودن واریانس‏ها در سطح خطای 5% معنی‏دار نیست (05/0 < 45/0P = )؛ پس، باید از مقادیر مربوط به مفروضهی برابری یا همگنی واریانس‏ها استفاده شود. در این صورت،
مقدار t برآورد شده در سطح خطای 5 %، معنیدار نیست
(05/0 < 126/0P =)؛ بنابراین، با اطمینان 95 درصد می‏توان گفت که دانش آموزان دو گروه آزمایش و کنترل از نظر یادگیری‏های قبلی در خصوص مفاهیم درس مطالعات اجتماعی، تقریباً یکسان بوده و اندک تفاوت موجود بین آنها به خطای اندازهگیری و یا شانس مربوط می‏شود. به عبارت دیگر، آزمودنی‏ها به صورت تصادفی در دو گروه جایگزین  شده اند و تقریباً همگن و یا همتا هستند.

 

 

جدول (3 ): نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون

Table3. Independent t-test results to compare the mean scores of the pre-test

شاخص/ متغیر		آزمون لون برابری واریانس‏ها		آزمون تی برای برابری میانگین‏ها
		F	Sig	T	درجه آزادی	سطح معنی‏داری	تفاوت میانگین	تفاوت خطای انحراف معیار
آزمون ورودی	با فرض برابری واریانس‏ها	0.576	0.451	55/1	68	126/0	1.15	74/0
	با فرض نابرابری واریانس‏ها			55/1	67.35	126/0	1.15	0.74

 

 

فرضیه اصلی تحقیق: آموزش درس مطالعات اجتماعی با استفاده از روش پروژه بر «سواد زیست محیطی» دانش‏آموزان پسر پایهی ششم تأثیر دارد.

بعد از حصول اطمینان به همگنی دو گروه آزمودنی، به منظور تأیید و یا ردّ فرضیهی اصلی تحقیق، باید میانگین نمرات مربوط به پیشآزمون و پسآزمون دو گروه آزمایشی و کنترل را با استفاده از آزمون پارامتری کوواریانس با حذف اثر پیش آزمون، مورد مقایسه قرار گیرد. اما شرط استفاده از این آزمون پارامتری، مستلزم توجه به حداقل دو پیش شرط ( نرمال بودن توزیع داده‏ها و برابری یا یکنواختی واریانس‏ها) می‏باشد.

1. بررسی نرمال بودن توزیع‏های مورد نظر:

داده‏های جدول (4) نتایج بررسی نرمالیتی توزیع داده‏ها را نشان می‏دهد. مطابق داده‏های جدول، چون مقادیر سطح معنی‏داری برای همه متغیرهای فرعی و در نهایت متغیر اصلی پژوهش، اعدادی بیشتر از 050/0 حاصل شده است، پس فرض صفر تأیید گردیده و بنابراین، می‏توان گفت که همهی توزیع‏های مورد نظر از ویژگی نرمال بودن برخوردار هستند.

2. بررسی برابری یا یکنواختی واریانس‏ها:

اما شرط دوم استفاده از آزمون پارامتری تحلیل کوواریانس، اطمینان به یکنواختی و یا همگنی واریانس آزمودنی‏ها میباشد. برای این کار از آزمون لون استفاده شده که داده‏های جدول (5) نتایج این آزمون را نشان می‏دهد.

 

 

جدول (4 ): نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای بررسی نرمالیتی توزیع متغیر سواد زیست محیطی

Table 4: The results of the Kolmogorov-Smirnov test to check the normality of the distribution of the environmental literacy variable

شاخص / متغیر	نوع آزمون	تعداد	میانگین	انحراف معیار	k-S z	سطح  معنی‏داری
دانش	پیش آزمون	35	37/3	68/0	750/0	56/0
	پس آزمون	35	88/3	71/0	591/0	715/0
نگرش	پیش آزمون	35	77/3	67/0	761/0	609/0
	پس آزمون	35	4	77/0	719/0	679/0
رفتار	پیش آزمون	35	69/3	66/0	930/0	352/0
	پس آزمون	35	93/3	73/0	693/0	725/
سواد زیست محیطی	پیش آزمون	35	79/3	59/0	561/0	911/0
	پس آزمون		96/3	71/0	686/0	735/0

جدول (5): نتایج آزمون لوین

Table 5. levens test results

شاخص / متغیر	نوع آزمون	آماره لوین	df1	df2	سطح معنی‏داری
دانش	پیش آزمون	706/0	1	68	628/0
	پس آزمون	04/0	1	68	850/0
نگرش	پیش آزمون	772/0	1	68	099/0
	پس آزمون	902/1	1	68	262/0
رفتار	پیش آزمون	378/0	1	68	500/0
	پس آزمون	578/1	1	68	305/0
سواد زیست محیطی	پیش آزمون	024/0	1	68	875/0
	پس آزمون	392/0	1	68	585/0

 

 

داده‏های جدول (5) نشان می‏دهد که مقادیر سطح معنی داری برای هر سه متغیر فرعی و در نهایت متغیر اصلی پژوهش، اعدادی بیشتر از 050/0 حاصل شده است. پس، فرض صفر تأیید گردیده و بنابراین، می‏توان گفت که واریانس دو گروه آزمودنی در مورد همهی متغیرها از ویژگی همگنی و یا تجانس برخوردار است.

در ادامه، داده‏های جدول (6)، مقادیر میانگین و انحراف معیار نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش آموزان دو گروه آزمایش و کنترل در خصوص سواد زیست محیطی را نشان می‏دهد.

بر اساس داده‏های جدول فوق، میانگین و انحراف معیار دانش آموزان گروه آزمایش در پیش آزمون به ترتیب، 57/3 و 32/0، اما در پس آزمون 00/4 و 27/0 تعیین شده است. این در حالی است که مقادیر میانگین و انحراف معیار دانش آموزان گروه کنترل یا شاهد در پیش آزمون به ترتیب، 54/3 و 25/0، اما در پس آزمون 57/3 و 52/0 برآورد شده است. ملاحظه می‏شود، بین میانگین نمرات دانش آموزان گروه آزمایش در پیش و پس آزمون تفاوت چشمگیری وجود دارد که ناشی از اثر متغیر مستقل می‏باشد. 

برای تعیین تأثیر شیوهی آموزش پروژه‏ای بر سواد زیست محیطی دانش آموزان، از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است. داده‏های جدول (7)، نتایج این آزمون را نشان می‏دهد.

 

 

 

جدول (6): میانگین و انحراف معیار نمرات پیش و پس آزمون سواد زیست محیطی دانش آموزان به تفکیک گروه

Table 6. Average and standard deviation of pre- and post-test environmental literacy scores of students by group

 

متغیر	گروه	تعداد	پیش آزمون		پس آزمون
			میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
سواد زیست محیطی	آزمایش	35	57/3	32/0	4	27/0
	کنترل	35	54/3	25/0	57/3	52/0

 

جدول (7): نتایج تحلیل کوواریانس دو گروه آزمودنی‏ها در مورد سواد زیست محیطی

Table7. The results of covariance analysis of two groups of subjects regarding environmental literacy

منبع واریانس	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‏داری	ضریب تأثیر اتا
الگوی تصحیح شده	656/9	2	328/5	808/39	00/0	209/0
عرض از مبدا (مقدار ثابت)	373/7	1	373/7	320/2	146/0	33/0
پیش آزمون	223/1	1	223/1	796/3	001/0	1920
اثر مداخله (گروه)	805/6	1	805/6	205/5	036/0	173/0
خطا	737/2	67	161/0
کل	803/29	70

 

 

نتایج تحلیل کوواریانس در جدول (7)، نشان می‏دهد که مقدار F برآورد شده در سطح خطای 5 درصد، معنی‏دار می‏باشد (05/0> 036/0P =  ). بنابراین، با حذف اثر پیش آزمون، فرض صفر مبنی بر تساوی میانگین نمرات پس آزمون دانش‏آموزان دو گروه کنترل و آزمایش، در خصوص سواد زیست‏محیطی دانش‏آموزان ردّ شده و می‏توان گفت که به احتمال 95 %، آموزش درس مطالعات اجتماعی با استفاده از روش پروژه‏ای، بر سواد زیست‏محیطی دانش‏آموزان تأثیر مثبت و معنی‏دار دارد؛ با مقایسه‏ی میانگین نمرات آزمودنی‏های دو گروه در پس آزمون، مشخص می‏شود که دانش آموزان گروه آزمایش از سواد بالاتری برخوردار هستند.

همچنین، با توجه به مقدار ضریب تأثیر (اتا)، پس از تعدیل اثر دانش پیشین، 17 درصد واریانس متغیر وابسته توسط متغیر مستقل تبیین می‏شود. به عبارت دیگر، در اثر اعمال روش تدریس پروژه ای، نمرات دانش آموزان گروه آزمایش در سواد زیست محیطی، به میزان 17 درصد افزایش یافته است.

 

فرضیه‏های فرعی

1. آموزش درس مطالعات اجتماعی با استفاده از روش پروژه بر «دانش زیست محیطی» دانش آموزان پسر پایهی ششم تأثیر دارد؛

داده‏های جدول (8) نتایج تحلیل کوواریانس پیش و پس آزمون دانش‏آموزان را در این زمینه نشان می‏دهد. نتایج تحلیل کوواریانس در جدول (8)، حاکی از آن است که اولاً سطح معنی‏داری برای الگوی تصحیح شده، در سطح خطای 5% معنی‏دار است (05/0>00/0P = )؛ لذا، مدل مذکور برای شناسایی عامل موثر، مناسب می‏باشد. از طرف دیگر، مقدار F برآورد شده برای متغیر مستقل نیز در سطح خطای 5 %، معنی‏دار می‏باشد ( 05/0> 001/0P =). بنابراین، با حذف اثر پیش آزمون، فرض صفر مبنی بر تساوی میانگین نمرات پس آزمون دانش‏آموزان دو گروه کنترل و آزمایش، در خصوص متغیر «دانش زیست محیطی»، ردّ و فرض خلاف (تحقیق) تأیید گردیده است؛ بنابراین، به احتمال 95%، آموزش مباحث درس مطالعات اجتماعی با استفاده از شیوهی پروژه، بر ( دانش زیست محیطی) دانش‏آموزان پسر پایه‏ی ششم ابتدایی، تأثیر مثبت دارد. همچنین، بر اساس مقدار ضریب تأثیر (اتا)، می‏توان گفت که پس از تعدیل اثر دانش پیشین، 25 درصد واریانس متغیر وابسته توسط متغیر مستقل تبیین می‏شود. به عبارت دیگر، در اثر اعمال روش آموزش پروژه ای، نمرات دانش آموزان در مولفه دانش زیست محیطی، به میزان 25 درصد افزایش یافته است. 

2. آموزش درس مطالعات اجتماعی با استفاده از روش پروژه بر «نگرش زیست‏محیطی» دانش آموزان پسر پایه‏ی ششم تأثیر دارد؛

 

داده‏های جدول (8)، حاکی از آن است که این بار نیز سطح معنی‏داری برای الگوی تصحیح شده، در سطح خطای 5% معنی‏دار است (05/0>00/0P = )؛ بنابراین، مدل مذکور برای شناسایی عامل موثر، مناسب می‏باشد. از طرفی، مقدار F حاصل در سطح خطای 5 %، معنی‏دار است (05/0> 00/0P =). بنابراین، با حذف اثر پیش آزمون، فرض صفر مبنی بر عدم وجود تفاوت بین میانگین نمرات پس آزمون دانش‏آموزان دو گروه کنترل و آزمایش، در خصوص مولفهی «نگرش زیست محیطی»، ردّ و فرض خلاف (تحقیق) تأیید می‏گردد؛ لذا، می‏توان گفت که به احتمال 95 درصد، آموزش درس مطالعات اجتماعی با استفاده از روش پروژه‏ای بر متغیر « نگرش زیست محیطی» دانش‏آموزان پسر پایه ششم ابتدایی تأثیر دارد؛ همچنین، بر اساس مقدار ضریب تأثیر ( اتا )، پس از تعدیل اثر دانش پیشین، 0/16 درصد واریانس متغیر وابسته توسط متغیر مستقل تبیین می‏شود. به عبارت دیگر، در اثر اعمال روش آموزش پروژه‏ای، نمرات دانش‏آموزان در مولفه « نگرش زیست محیطی»، به میزان تقریباً 16 درصد افزایش یافته است. 

3. آموزش درس مطالعات اجتماعی با استفاده روش پروژه بر «توانش زیست‏محیطی» دانش‏آموزان پسر پایه‏ی ششم تأثیر دارد؛

به منظور آزمون فرضیهی اختصاصی سوم پژوهش نیز، از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است. داده‏های جدول (8)، نتایج این آزمون را نشان می‏دهد.

مطابق داده‏های جدول (8)، ملاحظه می‏شود که مقدار F برآورد شده در سطح خطای 5 درصد، معنیدار می‏باشد (05/0> 00/0P =  ). بر این اساس، فرض صفر مبنی بر عدم وجود تفاوت بین میانگین نمرات پس آزمون دانش آموزان دو گروه کنترل و آزمایش، در خصوص متغیر « رفتار زیست محیطی»، ردّ و فرض تحقیق تأیید می‏گردد؛ بنابراین، می‏توان ادعا کرد که به احتمال 95 درصد، آموزش با استفاده از شیوهی پروژه‏ای، نسبت به آموزش معمولی، بر متغیر مذکور، تأثیر مثبت تری دارد؛ چنان که به استناد مقدار ضریب تأثیر (اتا)، پس از تعدیل اثر دانش پیشین، حدود 13 درصد واریانس متغیر وابسته توسط متغیر مستقل تبیین می‏شود. به عبارت دیگر، در اثر اعمال روش آموزش پروژه ای، نمرات دانش‏آموزان در متغیر «رفتار زیست محیطی»، به میزان 13 درصد افزایش یافته است.  

 

 

جدول (8): نتایج تحلیل کوواریانس دو گروه آزمودنی‏ها در مورد مولفه‏های « سواد زیست محیطی»

Table 8. The results of covariance analysis of two groups of subjects regarding the components of "environmental literacy"

متغیر	منبع واریانس	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‏داری	ضریب تاثیر اتا
دانش	پیش آزمون	24/7	1	24/7	79/36	00/0	401/0
	مداخله (گروه)	84/8	1	80/0	84/8	001/0	250/0
	خطا	828/10	67	197/0
نگرش	پیش آزمون	793/3	1	793/3	303/21	00/0	279/0
	مداخله (گروه)	577/5	1	577/5	323/13	00/0	163/0
	خطا	793/9	67	178/0
توانش	پیش آزمون	822/1	1	822/1	669/8	00/0	136/0
	مداخله (گروه)	822/12	1	822/12	61/015	00/0	126/0
	خطا	558/11	67	210/0

 

 

بحث و نتیجه گیری

این تحقیق با هدف بررسی تاثیر روش تدریس پروژه‏ای بر سواد زیست‏ محیطی دانش‏آموزان به اجرا درآمد و نتایج نشان داد که آموزش درس مطالعات اجتماعی با استفاده از روش پروژه‏ای، بر «سواد زیست‏محیطی» و ابعاد آن شامل دانش و توانش و نگرش دانشآموزان پسر پایه‏ی ششم تأثیر مثبت دارد؛ به عبارت دیگر، دانش‏آموزانی که مفاهیم درس مذکور را به شیوه فعال پروژه‏ای آموزش دیده اند، در مقایسه با دانش آموزانی که به شیوه معمولی و عیرفعال آموزش دیده‏اند، از سواد زیست‏محیطی بالاتری، برخوردار هستند. نتیجه‏ی حاضر با نتایج اکثر پژوهش‏های مشابه، همخوانی و مطابقت دارد؛ چنان که نتایج تحقیق حجتی سیاح و خدابخشی (1395) در بررسی اثربخشی آموزش گروهی محیط زیست بر نگرش و آگاهی افزایی زیست‏محیطی دانش‏آموزان دختر دبستانی شهر تهران، نشان داد که تفاوت معناداری بین نمرات پیش و پس از آزمون گروه آزمایش در نگرش نسبت به محیط زیست و آگاهی زیست‏محیطی وجود دارد (19). مظلومی و نجف‏زاده (1392) نیز در بررسی نگرش زیست‏محیطی دانش‏آموزان مدارس در اثر آموزش پروژه‏ای دریافتند دانش آموزانی که در مراحل آموزش، پروژه‏های تحقیق عملی در زمینه‏ی محیط زیست، دارند در ضمن مراحل یادگیری عملی به یک نگرش زیست محیطی دست می‏یابند و محیط زیست پیرامون خود را بهتر می‏شناسند (20). همچنین، ویلیامز^[20] (2011؛ نقل از حجتی سیاح و خدابخشی کولایی، 1395)، در تحقیق خود بر روی دانش‏آموزان دوره‏ی ابتدایی، نتیجه گرفت که آموزش می‏تواند تاثیر مثبتی بر نگرش زیست‏محیطی و رفتار دانش‏آموزان و افزایش دانش زیست‏محیطی آن‏ها داشته باشد. نتایج تحقیق نشان داد تدریس به روش پروژه بر رفتار زیست محیطی دانش‏آموزان تاثیر دارد. این یافته‏ی پژوهش نیز با برخی تحقیقات مشابه داخلی و خارجی از جمله: حجتی سیاح و خدابخش (1395) کلانتری و سعیدی پور (1395) مظلومی و نجف‏زاده (1392) و تاتونگ و لئوپنانگ^[21] (2014) همخوانی و مطابقت دارد (19 و 2 و 22 و 20)، اما با نتایج تحقیق صالحی و قائمی اصل (1392) همسو نمی‏باشد (9)؛ چرا که آن‏ها در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که آموزش و دانش زیست محیطی تاثیر چندانی در بروز رفتار زیست محیطی دانش‏آموزان ندارد. در توضیح این یافته از تحقیق می‏توان گفت که دانش و نگرش محیط زیستی به عنوان عوامل مؤثر بر اقدام و رفتارهای محیط زیستی شناخته شده‏اند. با وجود اینکه، دانش و نگرش محیط زیستی افراد می‏تواند از طریق آموزش محیط‏زیست تحت تأثیر قرار گیرد، این دو شاخص به تنهایی نمی‏توانند رفتارهای مسئولانه‏ی محیط زیستی را شکل دهند. برای شکل‏گیری رفتار، از دانش به نگرش و رفتار روندی خطی وجود دارد که از طریق به کارگیری انواع مختلفی از مدل‏های رشته‏های بهداشت، ارتباطات و روانشناسی روند آموزش محیط زیست هدایت می‏شود. مدل‏های هدایت‏گر اقدامات فعلی آموزش محیط زیست معمولاً شامل دانش و نگرش محیط زیست با مجموعه‏ی گسترده‏تری از متغیرهای جمعیت شناختی، روانی، اجتماعی و عوامل خارجی است.

بسیاری از افراد پس از آگاهی از ارزش منابع طبیعی و محیط زیست، به نحو شایسته‏ای از تخریب آن جلوگیری می‏کنند. از این رو، آگاه سازی عمومی و آموزشی جامعه در باره‏ی ارزش و اهمیت محیط زیست امری ضروری و لازم است. به عبارت دیگر، یکی از راه‏های غلبه بر مشکلات و معضلات محیط زیست، تقویت دانش محیط زیستی افراد، از طریق برنامه‏ها و فعالیت‏هایی است که مزایای حفظ و نگهداری از محیط زیست را به تصویر می‏کشند. یکی از شیوه‏های آموزشی موثر در آموزش مدرسه‏ای، رویکرد آموزش مبتنی بر پروژه است. یادگیری مبتنی بر پروژه یک رویکرد یادگیری عمیق و جامع برای تدریس و یادگیری در کلاس و بیرون از آن است که دانش‏آموزان را در بررسی و کاوش مسائل معتبر و با ارزش درگیر می‏سازد. پروژه‏ها تکالیف پیچیده و مبتنی بر سؤالات و مسائل چالش برانگیزی هستند که دانش‏آموزان را در طراحی، حل مسأله، تصمیم‏گیری یا فعالیت‏های جستجوگرانه درگیر ساخته و فرصتی به آن‏ها اعطاء می‏کنند تا به طور نسبتاً مستقل در دوره‏های زمانی مشخص، نسبت به یادگیری اقدام کرده و محصولات یا ارائه‏های واقع گرایانه تولید کنند. این نوع یادگیری، به جای ساختار خشک و بسته دارای یک چهارچوب پیچیده و انعطاف پذیر است. معلمان می‏توانند با فراهم آوردن زمینه‏ی دستیابی به اطلاعات، و از طریق چهارچوب بندی آموزش‏ها برای ساخت تکالیف کنترل پذیرتر، از یادگیری دانش آموزان پشتیبانی کنند. در همین راستا، کیلپاتریک، در مقاله‏ی معروفش با عنوان « روش پروژه » می‏گوید: تعلیم و تربیت مبتنی بر عمل هدفمند، در عین حالی که زندگی سزاوارِ زمان حال را در بر می‏گیرد، فرد را برای بهترین زندگی در آینده آماده می‏کند. توجیه نهایی او در باره روش پروژه، به نظر می‏رسد بر بهبود زندگی دلالت می‏کند، نه صرفاً بر اراده کردن برای دانستن چیزی (16). بر این اساس، به نظر می‏رسد که یکی از روش‏های تدریس اثربخش در زمینه‏ی مسائل محیط زیست، روش پروژه‏ای باشد که البته نتایج تحقیق حاضر و بسیاری از تحقیقات مشابه مؤید این موضوع است.

نتایج تحقیق نشان داد که تدریس باروش پروژه بر نگرش زیست محیطی دانش‏آموزان موثر است. می‏توان گفت افزایش اطلاعات و دانش محیط زیستی، علاقهی دانش‏آموزان به محیط زیست را افزایش می‏دهد. به عبارتی، نگرش محیط زیستی دانش‏آموزان را ارتقا می‏بخشد. بر این اساس، لازم است که ارگان‏های مختلف از جمله نظام آموزشی تمهیداتی انجام دهند تا بتوان دانش محیط زیستی را در دانش‏آموزان تقویت کرد. با وجود این که در سال‏ها اخیر سعی شده است تا در مدارس به آموزش محیط‏زیست توجه ویژه‏ای شود و آموزش حفاظت از محیط‏زیست در محتوا برنامه‏ها درسی بگنجد، اما در بسیار موارد، ناکارآمدی روش‏ها آموزشی، به سبب عدم انسجام کافی و نیز عدم کاربرد رویکردهای اصولی نتوانسته است نتایج مثمرثمر به بار آورد. لذا به کارگیری رویکردها نوین در ارائه‏ی آموزش‏های محیط زیستی، همواره بخشی از دغدغه‏ها پژوهشگران این حوزه بوده است. امروزه با رشد و گسترش فناوری‏ها و عوض شدن شیوه‏های آموزش و یادگیری که در بسیار از موارد در چارچوب نظریه‏ها موجود نمی‏گنجد، این اعتقاد شکل گرفته است که آموزش هرگز به کلاس‏های درس محدود نبوده و همه ما در درون، بیرون، قبل یا بعد از سیستم آموزش رسمی یاد گرفته ایم و یاد می‏گیریم. با در نظر گرفتن این واقعیت، که مشکلات محیط زیستی منشأ اجتماعی دارند و یک فرد به تنهایی مسبب ایجاد این مشکلات نیست، به کارگیری رویکردهای آموزشی انعطاف‏پذیر و کارآمد نظیر پروژه امری کاملاً ضروری است. 

افزایش سواد زیست محیطی دانش آموزان به عنوان نسل‏های آینده برای تشویق آن‏ها برای رفتار مسئولانه در قبال محیط زیست و همچنین اهمیت حفظ آن، یکی از اقدامات پیشگیرانه‏ای است که باید به آن اهمیت اساسی داده شود. بر همین اساس است که امروزه رویکردهای آموزشی و ارتباطی در فرایند حفاظت محیط زیست در کنار رهیافت‏های کنترلی جایگاه خاصی پیدا کرده اند. به طوری که آموزش به عنوان یکی از مکانیسم‏های توسعه‏ی پایدار در اجلاس زمین در ریو (1992)، مطرح و دهه‏ی 2014-2005 به عنوان دهه‏ی آموزش برای توسعه‏ی پایدار تعیین شد، که در آن بخش زیادی از فعالیت‏ها و برنامه‏ها بر توانمندسازی و ارتقای سواد محیط زیستی جوانان و دانش‏آموزان متمرکز گردید(22). همان طور که بارو ^[22](2001) توضیح می‏دهد، هنوز ناآگاهی قابل ملاحظه‏ای در زمینه‏ی ارتباط میان فعالیت‏های انسان و محیط زیست وجود دارد. دلیل این امر ممکن است نادرستی و ناکافی بودن اطلاعات، داشتن نگرشهای نادرست به محیط زیست، عدم مسؤولیت در قبال محیط‏زیست و بسیاری عوامل دیگر باشد (24). اما انسان در حکم عامل تأثیرگذار و قربانی این بحران به شمار می‏رود. از همین رو، اصلاح روند بحران محیط‏زیست در گرو اصلاح آموزه‏های افراد جامعه به ویژه کودکان و نوجوانان و تغییر در نگرش، بینش و دانش آنها نسبت به سرنوشت خود و محیط پیرامونش است. در برنامه‏های مربوط به آموزش محیط‏زیست، دوره‏های آموزش عمومی از مهم‏ترین و حساس‏ترین دوره‏های آموزشی به شمار می‏آیند. معلمان، نقشی حساس در پرورش استعداد، بروز خلاقیت، تغییر نگرش کسب دانش، مهارت و افزایش توانمندی‏های دانش‏آموزان دارند. شیوه‏های کارآمد تدریس معلمان تاثیرات غیرقابل انکاری بر دانش و نگرش و رفتارهای دانش‏آموزان دارد. یکی از شیوه‏های فعال تدریس، روش تدریس پروژه‏ای است. این روش دانش‏آموزان را در کشف سؤالات مهم و معنی‏دار از طریق مجموعه‏ای از بررسی‏ها و فعالیت‏های مشارکتی، درگیر می‏سازد. به استناد نتایج تحقیق حاضر و پژوهش‏های مشابه، دانش آموزانی که با استفاده از شیوه‏ی فعال پروژه‏ای آموزش می‏بینند، به توانایی خود جهت دستیابی به موفقیت بیشتر اعتماد می‏کنند، از عهده‏ی تکالیف دشوار بر می‏آیند، تلاش جدی‏تری برای موفقیت انجام می‏دهند و در نهایت، احساس ارزشمندی و امکان موفقیت خود را افزایش می‏دهند.

هدف آموزش و پرورش، تربیت شهروندانی آگاه، متفکر و مسئول است و رسیدن به این هدف، نیاز به فعالیت‏های عملی دارد و یادگیری تئوری صرف، برای رسیدن به این مهم کافی نیست. تعلیم و تربیت جدید، حضور فعال دانش‏آموز در امر یادگیری را بسیار موثر و با ارزش می‏داند و این حضور در صورتی تجّلی پیدا می‏کند که شیوه‏ی تدریس معلم متناسب با علایق و نیازهای فراگیر انتخاب شود و تحولی در روند آموزش ایجاد نماید. دانش‏آموزانی که در مراحل آموزش، پروژه‏های تحقیق عملی در زمینه‏های گوناگون از جمله محیط زیست دارند، در ضمن مراحل یادگیری عملی به یک نگرش زیست‏محیطی دست می‏یابند و محیط‏زیست پیرامون خود را بهتر می‏شناسند و عواقب بی‏توجهی به محیط‏زیست و تخریب آن را مشاهده می‏کنند. این دانش‏آموزان، مطمئناً در آینده افرادی مسئول و دلسوز در حفظ و حراست از محیط زیست خواهند بود. آن چه مسلم است، دانش‏آموزان امروز آینده سازان کشور هستند، پس هر تلاشی که در جهت توانمندسازی آنان در زمینه‏های مختلف صورت گیرد، گامی به سوی ساختن جامعه‏ای سالم، توانمند و توسعه یافته است.. حال که تأثیر مثبت شیوهی تدریس پروژه‏ای به تأیید رسیده است، به کارگیری این روش آموزش در کلاس‏های درس از سوی معلمان می‏تواند یکی از راهکارهای موثر مقابله با بحران محیط‏زیست تلقی شود. بر اساس یافته‏های تحقیق پیشنهاد می‏شود معلمان برای افزایش سواد زیست‏محیطی دانش‏آموزان، این شیوه‏ی تدریس را مدّ نظر قرار داده و فراخور شرایط و امکانات موجود، به نحو شایسته از آن در کلاس‏های درس استفاده کنند. همچنین پیشنهاد می‏شود که معلمان برای فعال کردن دانش‏آموزان در کلاس درس و مشارکت هر چه بیشتر آن‏ها در فرایند تدریس- یادگیری به منظور افزایش علاقه و رغبت آن‏ها به انجام تکالیف درسی مرتبط با محیط‏زیست، از شیوه‏ی تدریس مذکور به نحو شایسته استفاده نمایند. همچنین، در این پژوهش مشخص گردید که استفاده از شیوه‏ی تدریس پروژه ای، علاقه به محیط زیست را در دانش‏آموزان افزایش داده و نگرش‏های مثبت در آنها را ایجاد می‏کند؛ با توجه به این که علاقه و انگیزه مهم‏ترین نیروی محرک یادگیری به حساب می‏آید، معلمان می‏توانند برای جبران حداقل بخشی از نگرش‏های منفی دانش‏آموزان کلاس درس جبران کنند و اقدام اساسی برای ایجاد و توسعه‏ی نگرش‏های مثبت دانش‏آموزان با به کارگیری این روش در در کلاس درس اقدام نمایند.یکی دیگر از نتایج تحقیق حاضر، تأثیر مثبت شیوه‏ی تدریس پروژه‏ای بر رفتار زیست‏محیطی دانش‏آموزان بود. به نظر میآید که شیوه تدریس مذکور، فرصت مغتنمی برای معلمان و دانش‏آموزان است. حال با توجه به این که توسل به شیوه‏های تدریس سنتی، رفتارهای شایسته‏ای در ارتباط با محیط‏زیست را در فراگیران ایجان نمی‏کند، بنابراین، لازم است که معلمان از طریق به کارگیری اصولی از شیوه‏ی مذکور، در پی تغییر رفتار و عادت‏های نادرست و ایجاد رفتارهای صحیح در دانش‏آموزان باشند. به عنوان آخرین پیشنهاد، گفتنی است که به کارگیری مناسب و استفاده اصولی از شیوه‏های تدریس فعال مانند تدریس پروژه‏ای که تأثیرات مطلوب و چشم گیر به دنبال دارد، مستلزم آشنایی معلمان و افزایش مهارت‏های آنهاست؛ لذا، پیشنهاد می‏شود که مسئولین و دست‏اندرکاران نظام آموزشی با تهیه و تدارک دوره‏های ضمن خدمت، دانش و توانش معلمان را در به کارگیری این شیوه‏های تدریس افزایش دهند و همواره آن‏ها را در فرایند تدریس- یادگیری حمایت و پشتیبانی کنند.

اصولاً هر پژوهشی در مراحل مختلف با مشکلات و موانعی مواجه می‏شود که احتمالاً نتایج آن را تحت تأثیر قرار داده و قابلیت تعمیم آنها را کاهش می‏دهد. تحقیق حاضر نیز در کل با کمبودها و محدودیت‏هایی از قبیل محدود بودن جامعه و نمونه‏ی آماری تحقیق به دانش‏آموزان پسر پایه ششم مدارس ابتدایی ،استفاده از نمونه‏گیری در دسترس و استفاده از پرسشنامه به عنوان تنها ابزار گردآوری داده‏ها وعدم کنترل دقیق برخی از متغیرهای مداخله گر مربوط به آزمودنی مواجه بوده است. برای پژوهش‏های آتی پیشنهاد می‏شود تاثیرگذاری روش تدریس پروژه در سایر دروس و در سایه دوره‏ها و پایه‏های تحصیلی و برای جامعه آماری دختران نیز مورد بررسی قرار گیرد.

 

منابع

• Erzengin, O. & Kete, E. C. "A study on developing an environmental behavior and attitudscale for university students." Journal of educational and instructional studies in the world, 2013. 3 (2): 49-56.
• Kalantari, & Saeedpoor, B. Investigating the Effects of Connectivism-Based Environment Education on Sixth Graders’ Learning and Their Contact with Nature, Environmental education and sustainable development, 2016 ,4(3): 5-11.(in persion)
• Lateh, H. & Muniandy, P. "Environmental education (EE): current situational and the challenges among trainee teachers at teachers training institute in Malaysia." Procedia Social and Behavioral Sciences, 2010,. No 2.1896-1900.

4-   Meiboudi, H. & Omidvar, B. & Enayati, A. & Rhashidi, S. Does the kind of primary school have effect on students' environmental awareness? Environmental education and sustainable development, 2013, 1(4): 11-19. (in persion)

• Farrokhian, F; Mohmmad Hosseinpour, M , Soleimani, A,Analysis Role of Educational Level in The Middle School Teachers' Attitudes Towards Criteria Related to Environmental Education, Environmental education and sustainable development 2013, 2(5) :31-38 .(in persion)
• .Abd El-Salam, M. M., El-Naggar H. M. & Hussein, R. A. (2009). "Environmental education and its effect on the knowledge and attitudes of preparatory school students." J Egypt public health assoc, 2009, 84(3&4). 343-367.
• Shobiri, , Larijani, M., & Zeynali, S. Energy literacy training in order to operationalize environmental behavior.Iran energy journal, 2013, 18(4): 133-140. (in persian)
• Corraliza, J. A., & Bereguer, J. Environment value, belief and actions: A situational. Journal of Environmental Education؛, 2002, 23, 65-73.
• Salehi, S and Ghaemi Asl, Z.Investigating the relationship between environmental education and environmental protection behaviors (case study: girls' high school students in Babol city), environmental education and sustainable development quarterly;1392, 1(3): 79-67(in persian)
• Shobiri, Farajolahi, M., Koohi, E., Meybodi, H., The relationship between the amount of mass media use (with an emphasis on television) and the improvement of the level of environmental literacy of teachers, Information and Communication Technology Quarterly in Educational Sciences; 2013, 4(1): 23-40.(in persian)
• Shabani, H.Educational and educational skills (teaching methods and techniques), first volume, Tehran: Samt;(in persian)
• Grant, M. Getting a grip on project-based learning: Theory, cases, and recommendations. Meridian: Middle School Computer Technology Journal, 2002, 5(1). [Online].
• Safavi, A, teaching methods and techniques, 3rd edition, Tehran: Samit Publications;2002(in persian)
• Mozafari, S. A. A, Sabaghian Rad, L and Hatami, H.Comparison of the effectiveness of traditional and combined physical education teaching on experimental science lesson learning and social skills development of second grade male middle school students, growth and motor-sports learning;1392, 6(2): 217-230.(in persian)

 

• Yazdanpur, N;Yousefi, A and Haqqani, F.The effect of project-based and cooperative education on the academic progress of the third experimental female students of Fouladshahr in the course of statistics and modeling, Knowledge and Research in Educational Sciences, Curriculum Planning, 2013, 22: 85-98.(in persian)
• Khosravi, R. A., and Fardanesh, H.Project-based educational design model inspired by the constructivist approach, biannual management and planning in educational systems;2013, 6(11): 67-87.(in persian)
• Alexandre, J. & Naschmento, S. Teaching and learning of statistics: The project approach, 2008, Available from: http://tsg.icme11.org/document/get/483
• Chadjipadelis, T. & Andreadis, I. Use of projects for Teaching Social Statistics: case study. International Conference on Teaching statistics (ICOTS 7). 2006, Available from: http://www.swin.edu.au/maths/iase/post Icots6. htm
• Hojjati Sayah, M., and Khodabakhshi Kolayi, A.The effectiveness of environmental group education on the environmental attitude and awareness of female primary school students in Tehran, Children's Nursing Journal;2015, 2(3): 1-8.(in persian)
• Mazloumian, S., and Najafzadeh, M.Examining the environmental attitude of students in schools, International Environmental Conference, Iran: Tehran; 2013.(in persian)
• Shirani Bidabadi, E., Larijani, M., and Faraj Elahi, M.The effect of urban environment education on the valuing and environmental behavior of high school female students in the 5th region of Isfahan, Education and Sustainable Development Quarterly;2014, 4(2). 37-30.(in persian)
• Thathong, K., & Leopenwong, S. The development of environmental education activities for forest resources conservation for the youth. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014, 116, 2266– Doi: 10.1016/j.sbspro. 2014.01.557.
• Salehiomran, E. Agamohamadi, A. Studyhe environmental knowledge, attitude and skills of elementary school teachers in Mazandaran province. Educational Journal, 2005, 95: 91-117.(in Persian)
• Baro, krestofer, Principles and methods of environmental management, translated by: mehrdad androodi, kongereh publication, 2003. (in Persian)

 

 

 

[1]- گروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران

[2]- گروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران (مسئول مکاتبات)

 

[3]- Department of Education, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran

[4]- Department of education, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran. *Correspndig Author

 

^[5] Environmental Education

^[6] United Nations Educational, Scientific and Cultural

^[7] Biophysical

^[8] Environmental Literacy

^[9] Knowledge

^[10] Attitude

^[11] Behavior

^[12] Project teaching Method

¹ Alexander Alexander

² Chadjipadelis & Andreadis

^[15] Quasi- Experimental

^[16] pretest- posttest control group design

^[17] Validity

^[18] Reliability

^[19] Levene's Test

^[20] Williams

^[21] thathuong and leopenwong

^[22] barrow

تعداد مشاهده مقاله: 996

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 75