از سنت گرایی تا نوگرایی: تحولات نظام آموزشی در آسیای مرکزی

از سنت­گرایی تا نوگرایی:تحولات نظام آموزشی در آسیای مرکزی[1]

علی پرمو[2]

دانشجوی دکتری گروه تاریخ و تمدن ملل اسلامی، دانشگاه بین‌المللی امام خمینی، قزوین، ایران

حجت فلاح توتکار

استادیار گروه تاریخ، دانشگاه بین‌المللی امام خمینی، قزوین، ایران

اسماعیل چنگیزی اردهایی

استادیار گروه تاریخ، دانشگاه خوارزمی، کرج، ایران

محمدحسین فرجیهای قزوینی

استادیار گروه تاریخ و تمدن ملل اسلامی، دانشگاه بین‌المللی امام خمینی، قزوین، ایران

چکیده

نخبگان فرهنگی آسیای مرکزی در اواخر قرن نوزدهم میلادی تحت تأثیر جریان‌های نوگرایی روسیه، غرب و جهان اسلام، پی به انحطاط فرهنگی و سیاسی خود برده و جنبش اصلاح‌طلبانه «معارف‌پروری» به رهبری احمد مخدوم دانش به راه انداخته، خواستار اصلاح نظام آموزش سنتی، زبان و ادبیات شدند. درنهایت با شکل‌گیری جنبش «جدیدیه» در تاتارستان روسیه، نوگرایان آسیای مرکزی در این جنبش جذب شدند. حرکت جدیدیه، خواستار اصلاح نظام آموزشی و استفاده از «اصول صوتیه» به جای «اصول حرفیه» که در مکاتب و مدارس سنتی حاکم بود، شد. این جریان از دیگر­ سو خواستار ورود علوم دنیوی و دانش‌های روز به مدارس آسیای مرکزی شد. یافته‌های پژوهش‌های معاصر نشان می‌دهد، جریان نوگرایی در منطقه آسیای مرکزی در واکنش به جریان روسی‌سازی و پاسخ‌گو نبودن نظام آموزش سنتی به نیازهای زمانه شکل گرفت. نگارندگان در این پژوهش بر آن‌اند به این پرسش پاسخ دهند که اهداف، فعالیت‌ها و دستاورد نوگرایی در آسیای مرکزی چه بوده‌‌است.

کلیدواژه­ها: اصلاحات آموزشی، جدیدیه، مدارس در آسیای مرکزی، معارف‌پروری.

مقدمه

اصطلاح جغرافیایی آسیای مرکزی[3] یا میانه[4] از قرن نوزدهم وارد ادبیات سیاسی جهان شد و  این سرزمین تا پیش از آن به اسامی مختلفی خوانده‌ می‌شد؛ چنان­که در دوره ساسانی، آسیای میانه را فرارود یا ورارود می‌خواندند و شامل سرزمین­هایی بود که در حوضه آبریز میان دو رود جیحون  (آمو دریا) و سیحون (سیر دریا) قرار داشتند.[5] پس از فتوحات اعراب، آنان فرارود یا ورارود را ماوراءالنهر[6] یعنی «سرزمین آن­ سوی رود» نامیدند.[7] در پی تحولات تاریخی و ورود ترکان به این سرزمین، ماوراءالنهر به تدریج ترکستان نیز خوانده شد، برخی بر این باورند که روس­ها در سده نوزدهم میلادی این نام را بر سرزمین ماوراءالنهر اطلاق کردند.[8] امروزه آسیای مرکزی منطقه‌ای است که از شمال و شمال غرب به روسیه، از شرق به چین، از جنوب به افغانستان، از جنوب غربی به ایران و از غرب به دریای خزر محدود شده و شامل کشورهای قزاقستان، قرقیزستان، ازبکستان، تاجیکستان و ترکمنستان است.

ماوراءالنهر به­عللی هم­چون قرار داشتن در مسیر کاروان‌های تجاری که بعدها جاده ابریشم نام گرفت و وفور آب و حاصل­خیزی خاک، سکونتگاه اقوام و نیز پیروان ادیان مختلف اعم از اسلام، زرتشتی، بودایی، مسیحیت نسطوری و یهودی همواره مورد توجه سلسله­های حکومتگر بوده­است. در دوره اسلامی نیز حکومت­های بزرگی در این منطقه پدید آمدند که از مهم­ترین آن‌ها سامانیان (حک. 261-395ﻫه) بود. در دوره سامانیان شهرهایی هم­چون سمرقند و بخارا به اوج شکوفایی رسیدند و علم و ادب و هنر در این شهرها درخشید. ماوراءالنهر در این دوره کانون علمی و فرهنگی شرق جهان اسلام به­شمار می‌آمد و اندیشمندان بزرگی در حوزه‌های علوم عقلی مانند فلسفه، ریاضیات، نجوم و طب و علوم نقلی چون حدیث، فقه، تصوف، عرفان به­ظهور رسیدند و آثار ارزشمندی از خود برجای گذاشتند.[9]

با سقوط سامانیان و روی کار آمدن ترکان هرچند علم و ادب، شکوفایی و رونق خود را در ماوراءالنهر از دست داد و دیگر به اوج خود در دوره سامانیان بازنگشت، اما هم­چنان با فراز و فرود به حیات خود ادامه ­داد. آغاز رکود و ایستایی علمی در ماوراءالنهر به دوره روی کار آمدن ازبکان شیبانی (حک. 907-1007ﻫ) باز می‌گردد. ماوراءالنهر در این دوره حکومتی یکپارچه نبود و به مناطقی تقسیم می­شد که هر منطقه را خانی به­صورت مستقل اداره می‌کرد، از جمله خانات بخارا، خیوه و خوارزم. اخباری­گری و گرایش به اشاعره در این دوره بسیار رونق گرفت، به­گونه‌ای که علما تنها خواستار پیروی موبه­مو از قرآن، حدیث و شریعت بودند و به­شدت با هرگونه عقل‌گرایی و علوم عقلی مخالفت داشتند.[10]

آسیای مرکزی هم­زمان با تسلط روس‌های تزاری در نیمه دوم قرن نوزدهم میلادی هم­چنان به همان شیوه حکومت­داری دوره­های قبل اداره می‌شد و مشتمل بر خانات خیوه به مرکزیت شهر خیوه، خانات خوقند به مرکزیت خوقند و امارت بخارا به مرکزیت شهر بخارا بود؛ با این تفاوت که هر یک از این خانات و امارت، استقلال خود را از دست داده، تحت­الحمایه روسیه بودند.[11] در این دوره نیز عقل‌گرایی و علوم عقلی هم­چنان مهجور بود و هر روز بر شمار روحانیان افراطی سنت‌گرا افزوده می­شد. این روند فکری به­ویژه در دوره آخرین حکومت سلطنتی ترکان در بخارا، یعنی حکومت منغیت‌ها بسیار مشهود بود. منغیت‌ها به­مدت 168 سال بین سال‌های 1166ﻫ/ 1753 تا 1338ﻫ/1920م بر بخارا فرمان راندند. در دوره منغیت‌ها، بر نفوذ و اعتبار روحانیان و حامیان سنت‌گرای آنان که منتقدان و مخالفان جدی تجددخواهی غربی بودند و در امور مختلف نیز دخالت می‌کردند افزوده ‌شد. در این دوره، فقط فراگیری فقه، تفسیر و خواندن کتاب‌های اسلامی و شرح کتاب‌های درسی دینی رواج داشت و شیوه آموزش همان شیوه مرسوم سنتی بود. آموزش خط، تعلیم خواندن و نوشتن و حفظ قرآن در مکتب‌خانه‌ها و یادگیری علوم اسلامی در مراتب عالیه مهم‌ترین آموزش‌های مکتبی بود و به علوم کاربردی و عقلی توجهی نمی­شد.[12] در این میان برخی از نواندیشان در نتیجه سفر کردن به شهرهای روسیه، ایجاد شهرک­های روس‌نشین در نزدیکی شهرهای بزرگی چون تاشکند و بخارا و نیز شکل‌گیری مطبوعات، با دنیای مدرن آشنا شدند و به فکر تغییر در جامعه خود افتاده، چاره کار را در اصلاحات فرهنگی و سیاسی و تجدید نظر در شیوه‌های تعلیم و تربیت دیدند. اینان مصمم شدند از تجربه‌های روس‌ها و غربیان استفاده کنند؛ چه به این باور رسیده بودند که سنت­های گذشتگان پاسخ­گوی بسیاری از مسائل روز نیست و اولین و مهم‌ترین گام در این مسیر تغییر و اصلاح نظام آموزشی است. این نواندیشان یا روشنگران بعدها به معارف‌پروران و سپس جدیدها مشهور شدند.[13]

تحقیق و پژوهش درباره معارف‌پروری و جدیدیه در دوره حاکمیت اتحاد جماهیر شوروی بسیار محدود بود و نظام کمونیستی حاکم بر شوروی به پژوهشگران اجازه فعالیت در این حوزه را نمی‌داد، اما پس از فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی در 1370ش/ 1991م پژوهش‌ در باب معارف‌پروری و جنبش جدیدیه در غرب و جهان اسلام آغاز شد و اندکی نگذشت که آثار مختلفی اعم از کتاب و مقاله به زبان‌های انگلیسی، فرانسوی و ترکی استانبولی پدید آمد. برای نمونه در ایالات متحده آمریکا ادیب خالد، پژوهشگر پاکستانی‌الاصل کتاب سیاست‌های اصلاحات فرهنگی مسلمانان (جدیدیه در آسیای مرکزی)[14] را در سال 1377ش/ 1998م به­چاپ رساند. در ترکیه هم نورالدین خاتون‌اوغلو[15] کتاب آخرین دولت ترک در ترکستان، امارت بخارا و عالم خان[16]را در 1390ش/2011م چاپ کرد. در سال‌های اخیر نیز پژوهشگران ایرانی بیش از پیش به این بخش از جهان اسلام و بررسی تغییر و تحولات آن پرداخته و آثاری پدید آورده‌اند؛ از آن جمله رحیم رئیس‌نیا در سال 1386ش کتابی در این باب با نام جدیدیه در تاتارستان تألیف و منتشر کرد. اما این کتاب همان­طور که از نامش پیداست، صرفا به جنبش جدیدیه در مناطق ولگا – اورال و کریمه پرداخته و وارد موضوع جدیدیه در آسیای مرکزی نشده­است. اما در ارتباط با جدیدیه در آسیای مرکزی، جواد مرشدلو مقاله «جدیدیه، اسلام و روسی‌گردانی: نقش جدیدیه در گذار آسیای مرکزی از دوره اسلامی به دوره شوروی» و سیده فهیمه ابراهیمی مقاله «دگرگونی حیات اجتماعی فرارود تحت سیاست روسی‌سازی (1864 – 1917م)» را در 1394ش نوشته‌اند. هم­چنین باید از مدخل‌های «جدیدها، نهضت» نوشته رحیم رئیس‌نیا در دانشنامه جهان اسلام، جلد نهم سال 1393ش و «جنبش اصلاح‌طلبانه جدیدگرایان» نوشته عبدالحسین آذرنگ در دائرةالمعارف بزرگ اسلامی، جلد هفدهم در سال 1388ش نیز نام برد. به­طور کلی در این مقالات و دیگر نوشته­ها که اکنون مجال طرح همه آن‌ها نیست نهضت جدیدیه از زاوایای مختلفی از شکل‌گیری تا پایان کار بررسی شده‌است. به­هررو بررسی تحولات نظام آموزشی آسیای مرکزی که بخشی از آن مرهون نظام جدیدیه است، ضروری می‌نماید.

نگارندگان این پژوهش بر آن‌اند تا به این سؤال‌ها پاسخ دهند که نوگرایان مسلمان آسیای مرکزی در نظام آموزشی قدیم با چه کاستی‌هایی مواجه شدند و برای اصلاح آن‌ها چه تمهیداتی به­کار بستند؟ و آنان برای رسیدن به این هدف با چه موانعی مواجه شدند؟ و درنهایت چه نتایجی از این اصلاحات به­دست آوردند؟ به‌نظر می‌رسد هدف جدیدها از اصلاحات آموزشی، زمینه‌سازی برای اصلاح ساختار فرهنگی و اجتماعی مسلمانان روسیه بود. نوگرایان شیوه آموزش سنتی را تغییر داده، با جای­گزینی «اصول صوتیه» به­جای «اصول حرفیه» یعنی آموزش الفبا و نیز توجه به علوم روز و ضرورت آموزش آن‌ها به کودکان کارشان را پیش بردند. نوگرایان در مسیر خود به­سبب مخالفت سنت‌گرایان و کارشکنی‌های دولت روسیه با مشکلاتی مواجه شدند، ولی درنهایت موفق شدند اصول صوتیه و علوم غربی را وارد نظام آموزشی کنند.

نظام آموزش سنتی

روس‌های تزاری پس از تسلط کامل بر ماوراءالنهر، که دیگر ترکستان خوانده می‌شد، و به تحت‌الحمایه درآوردن امارت بخارا در نیمه دوم سده نوزدهم میلادی، در ابتدا چندان دخالتی در امور داخلی مسلمانان آسیای مرکزی از جمله در زمینه آموزش و پرورش (یعنی مکاتب و مدارس سنتی) نکردند. ازاین­رو نهادهای آموزشی سنتی هم­چنان، به حیات اجتماعی خود ادامه دادند، اما اندکی بعد مدارسی متناسب با اهداف خود تأسیس کردند. اینک قبل از پرداختن به اصلاحات نظام آموزشی در این منطقه، به اوضاع نظام آموزشی سنتی که یکی از علل اصلی جنبش نوخواهی نوگرایان آسیای مرکزی بود، می‌پردازیم.

مکتب‌خانه‌ها

نظام آموزش ابتدایی هم­چون دیگر نظامات اجتماعی در ماوراءالنهر و ترکستان به همان شکل خود از ابتدای دولت شیبانیان، دست‌نخورده باقی مانده بود و به همان سیاق به حیات خود ادامه می‌داد. آموزش کودکان در آسیای مرکزی هم­چون دیگر سرزمین‌های اسلامی در مکتب‌خانه‌ها انجام می‌شد. کودکان حداقل در سن چهارسال و چهارماهگی و حداکثر در هفت – هشت­سالگی  رفتن به مکتب‌خانه را آغاز می‌کردند. طول آموزش در مکتب پنج تا ده سال بود.[17] در واقع کودکان تا شانزده­سالگی به فراگیری دروس در مکتب­خانه‌ مشغول بودند، ولی والدین آنان می‌توانستند زودتر از سن یاد­شده، فرزندانشان را از مکتب خارج کنند. بر اساس عرف جامعه، نظام آموزشی آسیای مرکزی بیش­تر برای پسران و افراد ذکور خانواده در نظر گرفته شده ‌بود و دختران در نظام آموزشی سنتی حق چندانی برای سوادآموزی نداشتند.[18]

مکتب‌خانه تا اواخر سده نوزدهم میلادی، عموما حجره‌ای در کنار مسجد بود که به سبک سنتی و کهن اداره می‌شد. به­سبب­ این­که در مکتب­خانه، تنبیه‌ بدنی یعنی کتک زدن کودکان و اطفال یا به­اصطلاح «فلک کردن» بسیار رایج و امری معمولی بود، منتقدان این رویه مکتب­خانه‌ها را «مکاتب فلک» نیز می­نامیدند.[19] اتاقی که برای مکتب‌خانه استفاده می‌شد، چندان برای کودکان مناسب نبود و اغلب مکانی دخمه‌گونه و کوچک بود که کودکان بیش­تر زمان خود را در آن می‌گذراندند.[20] حاج معین، یکی از بازرگانان و نوگرایان سمرقندی در سال 1334ﻫ/ 1916م  نمایشنامه «مدرسه قدیم، مدرسه جدید» را در انتقاد از نظام آموزش سنتی و در حمایت از نظام آموزشی نوین نوشت. او در این نمایشنامه وضع فیزیکی مدارس قدیم و کهنه را چنین به تصویر می‌کشد «[محیط مدارس کهنه و سنتی] تاریک هم­چون سیاه­چال با یک بخاری در وسط آن، یک چوب فلک آویزان‌شده بر دیوار ]بود[؛ در یک سمت بشکه کثیفی از آب قرار داشت، و در طرف دیگر بر روی فرشی پلاسیده، معلم می‌نشست که چندین لایه از لباس‌های مندرس پوشیده‌ بود، قدی کوتاه داشت با چهره‌ای که نشان می‌داد، معتاد تریاک است».[21]

مکتب‌خانه‌ها وظیفه­ای کلی برای خود قائل بودند که عبارت بود از پرورش معنوی و یک وظیفه جزئی داشتند که «سواد‌ناک» (باسواد، دارای توانایی خواندن و نوشتن) نمودن کودکان و دانش‌آموزان بود.[22] در مکتب‌خانه‌ها از برنامه مدون و مشخص درسی خبری نبود، ولی موضوعات تدریس در مرحله اول، آموزش قرآن و آموزش کتاب‌هایی بود که بیشتر با هدف تقویت ایمان مذهبی انجام می‌گرفت. درس­آموزان آثار دینی به زبان فارسی تاجیکی و زبان ترکی ازبکی و عربی را که مهم‌ترین آن قرآن بود می‌خواندند، بی‌­آن­که درک و برداشتی عمیق از آن‌ها داشته باشند.[23] شیوه آموزش دروس به کودکان، تأکید بر حفظ و یاد‌گیری طوطی‌وار بود؛ یعنی شاگردان و نوآموزان کلمات را به­صورت هماهنگ و با صدای بلند به­همراه استاد خود هجّی و تلفظ می‌کردند. صدای این نوآموزان به­قدری بلند می­شد که از فاصله‌ای دور به­راحتی می‌شد از قیل و قال کودکان به وجود مکتبخانه در جایی پی­برد.[24]

درواقع مهارتی که در مکتب آموزش داده‌می‌شد، صرفا توانایی خواندن بود، ولی گاه پیش می­آمد که نوشتن هم آموزش داده می­شد.[25] نوشتن درمجموع مهارتی جداگانه‌ از مهارت خواندن بود که توسط بسیاری از مکتبدارها (آموزگاران کودکان) آموزش داده نمی‌شد و تنها در صورتی که موضوع درس خوش­نویسی ­بود اندکی بدان توجه می‌شد و کتابت صرفا مهارت اختصاصی افرادی خاص بود. صدرالدین عینی (د. 1333ش/1954م) یکی از نوگرایان تاجیک بخارا، تأکید می‌کند مبانی خوش­نویسی را قبل از آن­که در مکتب به­روانی آموخته باشد، از طریق الگوبرداری و تقلید از حروف الفبا از خویشاوندی که از مدرسه‌ای در بخارا برای تعطیلات تابستانی به روستا برگشته بود یاد گرفت.[26] ازاین­رو مردمان آسیای مرکزی، اغلب توانایی خواندن داشتند تا نوشتن، و تحصیل‌کردگی به­ معنای آشنایی با خواندن و گاه نوشتن با هدف ادای واجبات دینی بود و اغلب کودکان پس از یادگیری کلمات ایمان، نیت نماز، یک یا دو سوره از قرآن کریم، از مکتب‌خانه خارج و به کاری مشغول می‌شدند.[27] آموزش سنتی در ماوراءالنهر تا دوره تسلط روس‌ها در قرن نوزدهم میلادی هم­چنان شیوه مرسوم آموزشی بود. 

آموزش زنان و دختران

دختران جز در موارد استثنایی امکان سوادآموزی و ادامه تحصیل نداشتند. تا اواخر سده نوزدهم، تنها راه سواد برای دختران در میان مسلمانان آسیای مرکزی، تحصیل در مکتب‌خانه­های «ملاباجی‌ها» بود که معمولا کیفیت آموزشی نداشتند و تعلیم و تربیت در آن‌ها به آموزش روخوانی بعضی از متون ساده یا بعضی از ادعیه و اذکار، بدون توجه به معانی آن‌ها منحصر می‌شد. سن به مکتب رفتن آنان اغلب تا ده- یازده­سالگی و قبل از رفتن به خانه شوهر بود در چنین مکتب‌خانه‌هایی آموزش نوشتن برای دختران مکروه بود؛ به همین دلیل درمیان دختران آموزش کتابت وجود نداشت.[28] دختران برخلاف پسران که تابستان‌ها برای کمک به پدر و اولیای خود به صحرا می‌رفتند و مکتب‌خانه را تعطیل می‌کردند، در این فصل گرم به فراگیری علوم و دروس مشغول‌ بودند.[29]

مدارس روسی

روس‌ها پیش از تسلط خود بر ماوراءالنهر مراوداتی با شهرهای آسیای میانه داشتند؛ ازاین­رو اولین تلاش‌ها برای ساخت مدارس جدید در ماوراءالنهر به دست روس‌ها و در اواخر قرن هجدهم انجام گرفت. این مدارس با هزینه کاترین دوم یا کبیر (1142-1211ﻫ/ 1729 – 1796م) تزار روسیه و با هدف حسن همجواری و آشنا کردن مسلمانان با «تمدن برتر روس‌ها» ساخته شد.[30] پس از آن­که این منطقه به تحت‌الحمایگی روس‌ها درآمد، چندان دخالتی در امور آموزشی نداشتند ولی به­تدریج متوجه شدند که مدارس سنتی بخارا و ترکستان، مراکز پرورش مسلمانان متعصب­اند و باید جای­گزینی مناسب برای آن‌ها ایجاد کرد؛ ازاین­رو در اولین اقدام، فون کافمن[31] فرماندار کل ترکستان[32] در 1293ﻫ/1876م مدارسی را برای مهاجران روس ساخت و به مسلمانان نیز اجازه داد تا در این مدارس ثبت نام کنند. چند سال بعد در 1884م نخستین مدرسه بومی روسی برای آموزش زبان روسی، حساب، جغرافیا، ادبیات و دیگر مواد درسی غی مذهبی در نوبت صبح و آموزش دین اسلام و زبان‌های محلی در نوبت بعد از ظهر، در تاشکند و سمرقند دو شهر عمده ترکستان ساخته شد، اما به­طور کلی مسلمانان از این مدارس ناراضی بودند؛ چه آموزش متون اسلامی در این مدارس ضعیف بود و بیم آن می­رفت که کودکان مسلمان دین خود را رها کنند.[33]

پس از آن مدارس روسی یا رسمی که مجری سیاست دولت درجهت روسی‌گردانی و آموزش زبان روسی بودند ساخته شدند. نخستین مدرسه از این نوع در 1287ﻫ/1870م در شهر سمرقند که در این زمان از قلمرو امارت بخارا جدا شده و در حوزه اداره فرمانداری کل ترکستان قرار گرفته ‌بود، تأسیس گردید. اما فقط شمار کمی آن هم از کودکان مرفه جامعه به این مدارس جذب شدند. این مدارس چندان مورد استقبال قرار نگرفت. جدا از مسأله استعمار، ازآنجاکه به مردمان آسیای مرکزی از کودکی و دوره مکتب، آموزش داده می‌شد که مذهب اسلام برتر از همه مذاهب است، مردم آسیای مرکزی، نگاه منفی و همراه با نفرت به نامسلمانان داشتند.[34]

روس‌ها مدارس دیگری نیز با نام مدارس دو زبانه داشتند. این مدارس که نخستین بار در دهه 1287ﻫ/1870م در منطقه ولگا و سپس در مناطق تاتارنشین دیگر و نیز در قفقاز گشایش یافتند، مدارس روس ـ تاتار نامیده شدند و در آسیای مرکزی به این مدارس دو زبانه مدارس روس-محلی[35] می‌گفتند. در چنین مدارسی تعلیم و تربیت روسی و سنتی مسلمانان هم‌زمان انجام می‌گرفت. نخستین مدرسه از این نوع را در ترکستان، روزنباخ، فرماندار ترکستان، در صفر 1302ﻫ/ دسامبر 1884م با اذعان به شکست مدارس روسی، در تاشکند افتتاح کرد. دوره این مدارس که آموزش سنتی اسلامی و روسی در کنار هم انجام می‌شد چهار سال بود و انتظار می‌رفت که دانش‌آموزان در این مدت بتوانند به زبان روسی بخوانند، بنویسند، حرف بزنند و با جغرافیا، تاریخ و فرهنگ روسی آشنایی مقدماتی پیدا کنند.[36] شمار کودکان مسلمان در این گونه مدارس نیز اندک بود، هرچند این مدارس به­دنبال عدم موفقیت مدارس روسی و برای جذب دانش‌آموزان محلی مسلمان تأسیس شده بود، اما چون مردم مسلمان منطقه به هر نوع مدرسه­ای که روس‌ها می‌ساختند سوءظن داشتند، موفقیتی حاصل نکرد. بااین­همه مدارس روس-محلی در زمینه­سازی تأسیس مدارس اصول جدیدی سهم مهمی داشتند و آموزش و پرورش روسی با همه اشکالاتش درنهایت به تربیت و شکل‌گیری گروهی از روشنفکران انجامید[37] که تحت تأثیر آموخته‌های جدید و نیز آرمان‌ها و افکار نوینی که از ترکیه و ایران به آنان می‌رسید خواستار اصلاحات فرهنگی، آموزشی و سیاسی شدند.

تجددگرایان و نظام آموزش سنتی

معارف‌پروران: در این میان که مردمان آسیای میانه در انزوای نسبی فکری و سیاسی به­سر می‌بردند، گروهی از روشنگران ظهور کرده خواستار اصلاح وضع موجود شدند. سفر به کشورهای پیشرفته غربی و نیز آشنایی با روزنامه‌هایی هم­چونترجمان چاپ باغچه‌سرای در شبه‌جزیره کریمهوروزنامه حبل‌المتین چاپ کلکته و ... از کشورهای دیگر ­چون روسیه، عثمانی، ایران، افغانستان، مصر و هندوستان که به‌زبان‌های ترکی و فارسی چاپ و وارد این منطقه می‌شد، اولین راه‌های ارتباطی مردمان آسیای مرکزی با محیط بیرون از جهان بسته آن­ها بود.[38] از جمله این تجددگرایان، احمد مخدوم دانش بخارایی (1242-1314ﻫ/ 1827-1897م) از نوگرایان تاجیک بود. وی با سفر به روسیه و آشنایی با مظاهر نوگرایی، جنبشی به راه انداخت که به جنبش «معارف‌پروری» شناخته شد. احمد دانش از اولین روشنفکران در آسیای مرکزی بود که بر نظام آموزش مذهبی و مدرسی (اسکولاستیک)[39] زمان خود تاخت و خواستار گسترش تعلیم و تربیت هم­چون الگوی اروپایی و پایه‌ریزی صحیح نظام آموزشی شد.[40]احمد دانش که در میان تاجیک‌ها سازنده و مبتکر روش تدریس علوم اسلامی به شیوه نوین، شناخته می‌شد، از اولین کسانی بود که اعتقاد داشت فراگیران و آموزندگان یک علم باید با توجه به استعداد و آمادگی ذاتی خود به فراگیری آن بپردازند و آموزش اجباری جز زیان به­بار نمی‌آورد.[41] وی اعتقاد داشت در نظام آموزشی باید به یادگیری زبان‌های خارجی ازجمله زبان روسی بسیار توجه شود، چرا که تنها راه برای نزدیک کردن فرهنگ ایستای آسیای مرکزی به فرهنگ پویای اروپایی، یادگیری زبان‌های دیگر بود و مسلمانان از طریق یادگیری زبان می‌توانند فنون جدید و فرهنگ کشورهای پیشرفته را بیاموزند و از انحطاط و عقب‌ماندگی رهایی یابند.[42]

هدف دوردست جنبش معارف‌پروری از توسعه تعلیم و تربیت نظام‌مند، سامان‌بخشی ساختار اجتماعی و اقتصادی جامعه بود؛ چه آنان علت عقب‌ماندگی جامعه را جهل و نادانی توده‌ها دانسته،[43] معتقد بودند که یادگیری علوم و فنون زمانه در کنار آموزش علوم دینی سبب رفاه و آسایش مردم و پیشرفت جامعه می‌شود و آموزش و علم تنها زمانی‌که در خدمت مردم باشد می‌تواند به رشد و اصلاح سطح زندگی مردم و تکامل فرهنگ ملی کمک کند.[44] احمد دانش در طول سال‌های فعالیت خود با تألیف آثار مهمی ازجمله نوادرالوقایع و تربیت شاگردان بسیار سعی کرد تا جامعه خود را از عقب‌ماندگی و جهل برهاند و با تغییر و اصلاح نظام آموزشی نسلی نواندیش در جامعه تربیت کند، اما این اندیشه‌ها و خواست‌های نوگرایانه نه در دوره معارف‌پروری بلکه در قالب نهضت جدیدیه به عرصه عمل رسید.

جدیدها

روس‌ها با تصرف سرزمین‌های تاتارهای مسلمان در مناطق ولگا-اورال[45] و کریمه در فاصله قرون شانزدهم و هجدهم میلادی جریان روسی‌سازی و مسیحی‌سازی در میان مسلمانان به­راه انداختند. در این بین مسلمانان به سه گروه تقسیم شدند: گروهی فرهنگ روسی را پذیرفته، مسیحی شدند؛ گروهی با دفاع از سنت اسلامی با هر نوع نوگرایی روسی و اروپایی مخالفت کردند و گروه سوم یعنی جدیدها با دفاع از اصل سنت اسلامی و وام‌گیری از تمدن روسی جریانی را به راه انداختند که به نهضت «جدیدیه» مشهور شد. جدیدها راه نجات از عقب‌ماندگی را اصلاح نظام آموزشی دانسته، با همین هدف به فکر ایجاد مدارسی به سبک جدید افتادند. از میان روشنگران تاتار، اسماعیل بیک گاسپرینسکی/ گاسپرالی[46] (1267-1332ﻫ/1851-1914م) سرآمد است. وی آغازگر جنبش نوگرایانه جدیدیه بود که اصلاح نظام آموزشی کهنه و قدیم حاکم بر مکاتب و مدارس ترکستان و ماوراءالنهر به‌ویژه بخارا را پی می­گرفت. اسماعیل گاسپرالی پس از زمینه­چینی‌های لازم، نخستین مدرسه اصول جدید را برای اجرای نظریات آموزشی خود در سال 1301ﻫ/ 1884م در باغچه‌سرای[47] تأسیس کرد.[48] هرچند نهضت جدیدیه در تاتارستان و سپس از قفقاز سربرآورد و از آن‌جا به آسیای مرکزی راه یافت، اندیشه اصلاح نظام آموزشی و توجه به روش‌های نوین در مدارس همان­گونه که گفته شد پیش از آن در اندیشه‌های نهضت «معارف‌پروری» به رهبری احمد دانش در بخارا متبلور شده ‌بود.[49]

«جنبش جدیدیه» از ابتدای پیدایش، جریانی آموزشی و فرهنگی بود. درواقع نوگرایان به این نتیجه رسیده بودند که اصلاح امور جامعه در گرو اصلاح مدارس (ابتدایی یا همان مکتب) است.[50] در این میان دو عامل مهم نوگرایان آسیای مرکزی را بیش از پیش به تشکیل مدارسی به سبک نو سوق می­داد؛ اول دیدن موفقیت کشورهای مسلمان هم­چون ترکیه، ایران و مصر در ایجاد تغییرات نوین در سطح جامعه و نیز سبک نظام آموزشی و تلاش برای الگوبرداری از آنان؛ دوم تلاش برای ساخت مدارسی اسلامی با سبک نوین برای مقابله با جریان مدرسه‌سازی روس‌ها که درصدد اشاعه فرهنگ روسی و دور کردن کودکان مسلمان از دین و هویتشان بودند. درواقع نوگرایان دریافتند که باید هرچه سریع­تر راه‌حلی عملی بیابند.[51]

مدارس جدیدیه

گاسپرالی تحت تأثیر و الگوبرداری از جریان‌های مدرنیته و تجدد در کشورهای ترکیه، ایران (مدارس رشدیه)، مصر، تاتارستان و مدارس روسی در شهرهای آسیای مرکزی، مکاتب نوینی پایه‌ریزی کرد که به مکاتب اصول جدید/ اصول صوتیه شهرت یافت.[52] علت نام­گذاری این‌گونه مدارس به اصول جدید این بود که روشی متفاوت با مدارس سنتی یا همان قدیم ارائه می‌کردند. وی در آغاز با الگوگیری از «تنظیمات» عثمانی مدارس خود را «مکتب‌های منتظم»^[53] ‌نامید، ولی پیروانش به این مدارس «مدارس جدیدی» می‌گفتند.[54]

گاسپرالی در سال 1310ﻫ/1893م در سفرش به ماوراءالنهر با دو مقام بخارایی دیدار کرد. وی در این دیدار ضمن بیان دیدگاه‌ها و اندیشه‌های خود، نمونه‌ای از کتابی را که با مبنای «اصول صوتیه» و به زبان ترکی نوشته شده ‌بود به قاضی‌‌ کلان (قاضی‌القضات) بخارا تقدیم کرد. وی در این سفر نخستین مدرسه اصول جدیدی شهر سمرقند را نیز بنیان نهاد.[55]

پس از سفر گاسپرالی به بخارا، نوگرایان آسیای مرکزی به فکر تأسیس مدارس یا مکتب‌های اصول جدید افتادند؛ اما مشکل بزرگ فقدان هزینه کافی برای ساخت این مدارس بود. دیری نپایید که بعضی پیشه‌وران ثروتمند محلی که خود نیز معارف‌پرور بودند به کمک آنان شتافتند. در نتیجه این اهتمام‌ها مکتب‌های اصول جدیدی در سال­ 1316ﻫ/ 1898م در خوقند به کمک ملا صلاح‌الدین، در 1317ﻫ/1899م در شهر اندیجان[56] به کمک شمس‌الدین و در شهر تاشکند[57] با مساعدت منور قاری عبدالرشیدخانف، برای آموزش دروس به زبان مادری کودکان یعنی زبان ازبکی تشکیل شدند.[58] هم­چنین  پیش از تأسیس این مدارس در 1314ﻫ/1897م صاحب یک کارخانه پنبه‌پاک‌کنی در اندیجان، برای آموزش کودکان کارگران کارخانه خویش، با استخدام معلمی تاتار مدرسه­ای به‌سبک اصول جدید ساخته‌ بود.[59] در 1319ﻫ/1901م عبدالقادر شکوری در گذر (محله) خواجه ذوالمراد مدرسه دیگری ساخت که زبان آموزشی آن به فارسی بود.[60] پس از این مدرسه، وی سه سال بعد در قشلاق (= روستا) رجب‎‌امین، در گذر قوش حوض، در منزل محمد رحیم‌بای مکتب دیگری به شیوه اصول صوتیه/ جدید که به نام خودش، به مکتب شکوری شهره شد، افتتاح کرد.[61] با وجود نگاه مثبت به تأسیس مدارس به‌سبک جدید هم­چنان راه زیادی تا توسعه کمی در پیش بود؛ چرا که با وجود تلاش‌های تجددگرایان در نیمه دوم سده نوزدهم میلادی در ترکستان، شمار مدارس جدید به‌نسبت مدارس قدیم هم‌چنان محدود بود، چنان‌که در این دوره حدود 5000 مدرسه ابتدایی اسلامی (مکتب‌خانه) و 400 مدرسه عالی به‌سبک نظام قدیم وجود داشت که به‌تقریب 75000 طلبه را به همان شیوه سنتی آموزش می‌دادند.  

نخستین مدرسه اصول جدیدی شهر بخارا با بیش از یک دهه تأخیر نسبت­به شهرهای ترکستان، در سفر دوم گاسپیرالی به بخارا ساخته شد. گویا تا پیش از آن هر گونه اقدام در زمینه راه‌اندازی مدارس جدیدی در آن امارت با شکست مواجه شده بود. سبب مخالفت امیر با تأسیس این مدارس آن بود که شماری از علمای محافظه‌کار، مدارس و تعلیم و تربیت جدید را مخالف شرع می­دانستند.[62] درواقع، سازماندهی و پشتیبانی مدارس سبک جدید، با همه مشکلاتی که داشت، دغدغه جامعه و نخبگان مسلمان بود، نه دولت که چندان علاقه‌ای به توسعه آن نداشت و دربرابر فشار علما مقاومتی از خود نشان نمی‌داد.[63]

 در سال 1325ﻫ/1907م نیز دو معلم تاتار یک مدرسه جدیدی را در شهرک کاگان،[64] که روس‌ها آن را بخارای نو می­خواندند[65] پی افکندند. همان معلمان یک سال بعد مدرسه دیگری را در بخارا راه انداختند. بورناشف، یکی از این دو معلم، مدرسه را در منزل خودش دایر کرد و شمار کمی از شاگردان ازبک را در آن‌جا پذیرفت. برنامه این دو معلم تاتار برای توسعه تعلیم و تربیت نوین امارت بخارا متکی بود بر آرزوی نوپدید تاجران آن سامان که در نتیجه مطالعه روزنامه­های نوگرای تاتاری هم­چون ترجمان و نیز حبل‌المتین و کسب آگاهی درباره مدارس نوین، تأسیس این‌گونه مدارس را نیاز حیاتی جامعه خود می‌پنداشتند. گاسپرالی که در همان زمان به بخارا آمده بود، توصیه کرد که مدرسه‌ای بسازند و نام آن را برای جلب موافقت امیرعبدالاحد خانِ منغیت (حک. 1302-1329ﻫ/ 1885-1910م) به یاد پدر فقید او امیرمظفرخان (حک. 1276ـ1328ﻫ/1860ـ1910م) «مظفریه» بگذارند؛ اما گاسپرالی در مذاکره با امیر موفق به جلب موافقت او نشد.[66] بررغم پاسخ منفی امیرعبدالاحد به گاسپرالی، آنان هم­چنان بر خواست خود پافشاری نمودند، چنان‌که امیر که در میان دو جناح مخالف و موافق مدارس جدید درمانده بود، سرانجام وادار به تغییر نظر خود شد و به تأسیس مدارس جدید تن داد. شاید مداخله نمایندگی سیاسی حکومت روسیه در بخارا،که کنسول‌خانه یا ایلچی‌خانه نامیده می‌شد و در امیر نفوذ کامل داشت،[67] نیز در آن برهه زمانی در تغییر نظر وی مؤثر بوده­‌است.

اگرچه مقامات روسی در آسیای مرکزی، مدارس جدید را که مروج آزادی و «اندیشه اتحاد جهان ترک» به­شمار می‌آمدند، به چشم دشمن روسیه می­نگریستند و از تعلیم و تربیت سنتی مدافع ارزش‌های محافظه‌کارانه جانب­داری می‌کردند، اما مسأله در آن زمان در بخارا صورت دیگری داشت. مقامات روسی علمای بخارا را متحجر افراطی می­انگاشتند و بر آن بودند که مواضع افراطی آنان بر ضرورت حفظ سنت‌های کهن اسلامی، مسلمانان را سرانجام بر ضد روس‌ها می­شوراند و درنهایت به تضعیف حکومت امارت می‌انجامد. ازاین­رو در اوضاع خاص بخارا نه تنها با پیشرفت و توسعه تعلیم و تربیت جدید مخالفتی نداشتند، بلکه حتی به‌احتمال امیر را نیز تحت فشار قرار می‌دادند تا اجازه تأسیس مدرسه جدید را بدهد. در چنین اوضاعی امیرعبدالاحد اجازه تأسیس مدرسه به‌سبک جدید را برای اتباع خود در شوال 1326ﻫ/ اکتبر 1908م صادر کرد و مدرسه تأسیس شد.[68]

نخستین مدرسه نوگرای بخارا با اصول صوتیه/جدیدیه با مدیریت میرزا عبدالواحد منظم[69] (د. 1333ش/1934م) و همکاری صدرالدین عینی (د. 1333ش/1954م) راه‌اندازی شد. این مدرسه به تاجیکان و فرهنگ ایرانی تعلق داشت که در آن­جا به زبان فارسی آموزش داده‌ می‌شد.[70] شماری از علمای اصلاح‌طلب بخاراچون داملا اکرام و شریف جان مخدوم صدر ضیاء (د. 1331ش/1932م) نیز فرزندانشان را در مدرسه عینی و منظم نام‌نویسی کردند و در پاسخ به سؤال کتبی امیر درباره این مدرسه، از مدرسه جدید و تلاش‌های جوانان ترقی‌خواه جانب­داری کردند.[71]

صدرالدین عینی و میرزا عبدالواحد نظامی الفبایی طراحی کرد و یک کتاب قرائت برای کودکان درنظر گرفت. این کتاب جنبه ادبی داشت و پاره‌ای مطالب دینی نیز در آن یافت می‌شد و خواندنش به سبک نو برای کودکان شوق‌آور بود. این کتاب در 1327ﻫ/ 1909م به نام تهذیب‌الصبیان به­چاپ رسید.[72] برای گذران هزینه‌های مدرسه نیز از اولیای کودکان ماهانه سه صوم[73] حق تعلیم و تربیت دریافت می‌شد؛ ولی کودکان تهی‌دست بدون دریافت هزینه پذیرش می‌‌شدند. آنان از پولی که هر ماه از اولیای کودکان ستانده می‌شد مکتب‌خانه را با معیارهای بهداشتی بازسازی کردند.[74]

با افزایش شمار مدارس جدید، روس‌ها نیز به حمایت از مدارس کهنه پرداختند؛ چه آنان از خطرات ناشی از کانون‌های اصلاح‌طلبی، که در این مدارس ظهور یافته بود، بسیار بیمناک شدند. اما درنهایت از 1330ﻫ/1912م امیر بخارا، اجازه بازگشایی مدارس اصول جدید را به صورت گسترده صادر کرد، به گونه‌ای­که در سال 1330ﻫ/1912م شهر تاشکند به­تنهایی در 12 مدرسه، بیش از هزار دانش‌آموز داشت.[75]  

دستاوردهای مدارس جدیدیه

مهم‌ترین دستاوردهای مدارس جدیدیه، ازطریق مقایسه آن‌ها و اهداف و شیوه‌های آموزشی نوینشان  با مدارس و مکتب‌های نظام آموزش سنتی، به قرار زیر است:

1. یادگیری اصولیِ خواندن و نوشتن: نوگرایان مانند سنت‌گرایان دیگر به­دنبال یادگیری خواندن و نوشتن به­شیوه قدیم یعنی هجی کردن نبودند، بلکه از شیوه نوین آموزش الفبا برپایه آوانگاری (اصول فونتیک) استفاده کردند؛ یعنی آموزش الفبا با استفاده از روش آوانگاری^[76]  _تأکید بر آموزش صوت و آوای حروف_ به­جای روش هجایی^[77] که در گذشته معمول بود.[78] بحث آموزش الفبا بر پایه اصول جدید، در میان نخبگان مسلمان امپراتوری روسیه بسیار اهمیت داشت و آنان با نوشتن مقالاتی در روزنامه‌ها اهمیت این کار را به مردمان گوشزد می‌کردند؛ فی‌المثل در صفحات روزنامه «ترکستان گذرانلیغینین گازتسی»^[79] که در سال 1293ﻫ/1876م منتشر شد روشنفکران در مقاله‌ای خواستار پیاده شدن این سبک آموزش الفبا در میان مسلمانان شده ‌بودند.[80] این شیوه به کودکان این امکان را می‌داد که در مدت نیم‌سال با سواد شوند؛[81] بر خلاف قدیم که کودکان پس از گذراندن چندین سال از زندگی خود را در مکتب‌ها کوچک‌ترین مهارتی در زمینه سوادآموزی کسب نمی‌کردند، درواقع هدف از این شیوه جدید آشنایی درست با الفبا و کسب توانایی خواندن و نوشتن به جای حافظه‌محور برای یادگیری متون رسمی و شرعی خاص بود.[82] به‌تدریج آموزش فونتیک، یا اصول جدید برای آموزش الفبا با وضع قانونی از سوی دولت، مبنی اجباری شدن آموزش ابتدایی، به شکل رسمی مورد توجه قرار گرفت.[83]
2. اصلاح وضع فیزیکی و بهداشتی ساختمان‌های مدارس: در نظام سنتی قدیم مکتب‌ها و مدرسه‌ها مرز میان خود را از دست داده بودند و هر کسی با هر سطح سواد در مدرسه می‌نشست؛ ازاین­رو نوگرایان جدایی آن‌ها را مورد تأکید قرار دادند.[84]
3. تعیین محدوده زمانی برای دوره آموزشی: دوره آموزش در مکاتب و مدارس سنتی نامحدود بود، ازاین‌رو نوگرایان را بر آن داشت تا دوره آموزش در مدارس جدید را به دوره‌های چهار تا شش ساله محدود کنند.[85]
4. انتصاب معلمان خاص مدارس ابتدایی جدید و پرداخت حقوق مشخص به آنان: در نظام سنتی، معلمان مکاتب، اغلب افرادی کم‌سواد بودند که از میان امامان مساجد انتخاب می‌شدند. نوگرایان به این نتیجه رسیدند که باید معلمانی متخصص آموزش دهند که به‌خوبی بتوانند از عهده آموزش کودکان برآیند. وجود معلمان خاص یا به عبارتی «آموزگار» برای مکاتب از خواسته‌های نوگرایان بوده‌است.[86] در سنت آموزشی کهن بخارا، برای آموزگار کودکان، از عناوینی هم­چون «داملا» یا «مکتبدار» استفاده می‌کردند، ولی در آموزش­های جدید به تقلید از تاتارها و عثمانیان، به آموزگار کودکان، کلمه عربی «معلم» اطلاق ‌می‌شد.[87] در اصل در نظام سنتی، معلمان حقوق نداشتند و والدین کودکان، هدایایی در اندازه وسع خودشان، در ازای زحمات معلم به او می‌دادند، ولی نوگرایان این عمل را نوعی صدقه خوانده، خواستار تعیین حقوق ماهانه و ثابت برای معلمان شدند.[88]
5. توجه به لزوم فراگیری زبان‌های خارجی از­ جمله یادگیری زبان روسی: نوگرایان بر این باور بودند که پیشرفت همه جوامع، وابسته به تحصیل علم است. در آموزش پایه، یادگیری خواندن و نوشتن الزامی است، سپس زبان عربی، ریاضیات و ... را باید یاد گرفت. برای پیشرفت بازرگانی و زندگی روزانه مجبور به یادگیری زبان روسی هستیم. سپس زبان‌هایی مثل زبان فرانسه یاد گرفته و با جهان خارج ارتباط برقرار نماییم و علت عقب‌ماندگی خود را دریابیم.[89]
6. تعمیم آموزش به دختران و زنان: یکی از دستاوردهای مهم نوگرایی آموزشی در میان تاجیکان و ازبکان که از آغاز جریان نوگرایی به دنبال آن بودند و حتی یکی از اصول نوگرایی به­شمار می‌رفت، آموزش زنان و دختران پا به پای مردان و فرزندان ذکور و پرورش و تربیت همسران و مادران فرهیخته بود. ازاین­رو در سیر فعالیت‌های آموزشی تأسیس مدارسی مخصوص دختران و آموزش خواندن و نوشتن به آن‌ها مورد توجه قرار گرفت؛ چه هم‌زمان که شمار و تعداد حامیان مدارس اصول جدید افزایش می‌یافت، شکاف بین آموزش و پرورش پسران و دختران بیش از پیش بزرگ­تر و چشم‌گیرتر می‌شد و نیاز به ایجاد مدارس دختران، جدی‌تر احساس می­شد. در نتیجه «ملاباجی‌ها» یا همان معلمان کم‌سواد دختران در نظام آموزشی سنتی، نخستین کسانی بودند که می‌بایست برای کسب صلاحیت معلمی دختران در دوره جدید، تحت آموزش‌های اصول صوتیه قرار می‌گرفتند.[90]
7. ایجاد تنوع در درس­ها به­ویژه گنجاندن دروس کاربردی: یکی دیگر از دستاوردهای نظام مدارس جدید گنجاندن دروسی هم­چون جغرافیا، تاریخ (به‌ویژه تاریخ اسلام)، ریاضیات یعنی چهار عمل اصلی حساب، علوم اجتماعی و علم‌الحیات (زیست‌شناسی) به برنامه اجرایی مدارس بود که دانش­آموزان بایست آن‌ها را در کنار واجبات دینی، قرائت صحیح قرآن، مسأله ایمان (نماز، روزه، حج و زکات) فرا می‌گرفتند.[91] درواقع جدیدها که در مسیر پایه‌ریزی آموزش تلاش می‌کردند، می‌دانستند که در صورت تشکیل دولتی مستقل در آسیای مرکزی به متخصصان علوم طبیعی و علوم اجتماعی نیاز دارند و ازاین­رو گنجاندن دروس جدید در نظام آموزشی ضروری است.[92] هم­چنین تصمیم گرفته شد برای هر سن و سالی کتب درسی مناسب همان سن تهیه شود.[93]

علاوه بر این‌ها تقسیم سال تحصیلی به دو بخش (آموزش ترمیک)، گنجاندن دانش فنی در برنامه‌های آموزش مکاتب و مدارس، ترکی‌سازی زبان آموزش و کتب درسی و پذیرش نظام امتحان­گیری که از نشانه‌های بالا رفتن سطح کیفیت آموزش و تحصیل است از جمله اموری بود که در مدارس صوتیه اعمال شد.[94]

طبق نوشته روزنامه رسمی ترکستانسکی کورییر[95] (پیام ترکستان)در مکاتب اصول جدید در یک دوره پنج ساله چنین موادی آموزش داده می‌شد:

سال اول: الفبا، خواندن، دینی، املا، اصول و شیوه حفظ درس.

سال دوم: دینی، قرائت زبان ترکی، املا، اصول و شیوه حفظ درس، حساب، طرز دعا، مکالمه.

سال سوم: قرآن، اصول دین، قرائت زبان ترکی، تاریخ، حساب، املا، اصول و شیوه حفظ درس، مکالمه.

سال چهارم: قرآن، آموزش اصول دین، تاریخ اسلام، زبان عربی، جغرافیا، حساب، شیوه نوشتن، اصول و شیوه حفظ درس، مکالمه.

سال پنجم: قرآن، اصول دین، حساب، جغرافیا، مختصر علوم طبیعی، حدیث، مکالمه با شاگردان.[96]

بر اساس گزارش‌هایی که ادیب خالد از برنامه آموزشی مدارس به سبک جدید در شهر تاشکند در 1328ﻫ/1910م ارائه کرده‌، آموزش در یک دوره چهار ساله طراحی شده بوده‌است؛ هر سطح آموزشی موضوع و متون مختص خود را داشت و هر سال آموزه‌های درسی نسبت به سال قبل سخت‌تر و تخصصی‌تر می‌شد. توجه به نوشتن و خواندن و دروسی هم­چون جغرافیا، تاریخ و حساب در کنار یادگیری علوم مذهبی و واجبات نمونه روشنی از اجرای قانون‌مند شیوه‌ها و برنامه‌های اصول صوتیه در این زمان دارد؛[97] مواد درسی هر یک از پایه‌های دوره تحصیلی در جدول زیر آمده­است:

گفتنی است در بخارا در کنار مدارسی که برای کودکان و نونهالان تأسیس شد، مدارسی هم برای افراد بی‌سوادی که سن مناسب سوادآموزی را سپری کرده‌ بودند، راه‌اندازی کردند. در این مدارس به ­صورت شبانه به بزرگسالان سواد خواندن و نوشتن می‌آموختند.[100]

نتیجه‌

اولین گام­ در شکل­گیری مدارس نوین در آسیای مرکزی را دولت تزاری روسیه با پایه‌گذاری مدارس نوین روسی برداشت، اما ازآنجا­که روس­­ها برآن بودند تا در این مدارس کودکان مسلمان را از هویت زبانی و مذهبی خویش دور سازند چندان مورد استقبال مردم قرار نگرفتند. جریان روسی‌سازی مدارس، نوگرایان آسیای مرکزی را واداشت تا با حفظ روح اسلامی در آموزش، به اصلاحات و تغییرات اساسی در نظام مکاتب و مدارس سنتی و شیوه و مواد آموزشی آن‌ها که دیگر پاسخ‌گو به مسائل روز نبود بپردازند. این اصلاحات شامل مواردی چون تغییر شیوه آموزش از حرفیه به صوتیه که در آن آموزش الفبا مقدم بود و نیز وارد کردن علوم غربی و جدید و آموزش زبان‌های خارجی بود. این نوگرایان در مسیر خود با دو جبهه مخالف همیشه در جدال بودند. دولت تزاری روسیه و پس از آن دولت اتحاد جماهیر شوروی و نیز روحانیان سنت‌گرا که یادگیری هرگونه علوم جدید را مخالف با شرع و قوانین اسلام می­پنداشتند. اما درنهایت تلاش­های نوگرایان بی­نتیجه نماند و آنان موفق شدند در تمام سرزمین آسیای مرکزی مدارسی به سبک نوین تأسیس کنند و این کار به­تدریج از طرف مردم نیز مورد تشویق و حمایت قرار گرفت. دستاوردهای آنان در تأسیس مدارس نو، نوعی بیداری و آگاهی نژادی، ملی و هویت مذهبی با محوریت اسلام را در جامعه پدید آورد.

کتابشناسی

اسکرین، فرانسیس هنری و ادوارد دنیس راس، تاریخ ماوراءالنهر (در قرون جدید)، ترجمه میرزا احمدخان و محمود عبادیان و سعید عبانژاد هجران‌دوست، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات فرهنگی بین‌المللی، 1372ش.

رئیس­نیا، رحیم، جنبش جدیدیه در تاتارستان، تهران، مرکز اسناد و تاریخ دیپلماسی، 1386ش.

دانکاس، هلن کارر، اسلام و مسلمانان در روسیه، مقدمه و ترجمه حسن حبیبی، تهران، انتشارات قلم، 1357ش.

سوچک، اسوت، تاریخ آسیای میانه (از مغولستان تا خوارزم)، ترجمه سیده فهیمه ابراهیمی، تهران، سمت، 1398ش.

شعردوست، علی اصغر، تاریخ ادبیات نوین تاجیک، تهران، انتشارات علمی و فرهنگی، 1390ش.

شکوری بخارایی، محمد جان، خراسان است اینجا، دوشنبه، دفتر نشر نیاکان، 1996ش.

صدر ضیاء، محمدجان مخدوم، روزنامه صدر ضیاء (وقایع­نگاری تحولات سیاسی – اجتماعی بخارای شریف) طی نیمه پایانی امارت خانات منغیث بر اساس یادداشت­های روزانه «شریف جان مخدوم صدر ضیاء»، آخرین قاضی کلان بخارا، تحقیق و پژوهش محمدجان شکوری بخارایی، تهران، مرکز اسناد و خدمات پژوهشی، 1372ش.

عینی، صدرالدین، یادداشت‌ها، به کوشش سعیدی سیرجانی، تهران، انتشارات آگاه، 1362ش.

همو، تاریخ انقلاب فکری در بخارا، با مقدمه‌ای از کمال‌الدّین صدرالدّین زاده عینی، تهران، انتشارات سروش، 1381ش.

غایبف، محمد، از تاریخ روشنگری تاجیکستان و افغانستان، دوشنبه، انتشارات عرفان، 1989م.

کستنکو، کاپیتان کستنکو، شرح آسیای مرکزی و انتشار سیویلیزاسیون روسی در آن، ترجمه مادروس داودخانف، به اهتمام محمدحسن صنیع­الدوله و غلامحسین زرگری­نژاد، تهران، مؤسسه تحقیقات و توسعه علوم انسانی، 1383ش. 

لاپیدوس، ایرا ماروین، تاریخ جوامع اسلامی از آغاز تا قرن هجدهم، ترجمه محمود رمضان‌زاده، مشهد، آستان قدس رضوی (بنیاد پژوهش‌های اسلامی)، 1376ش.

لسترنج گای، جغرافیای تاریخی سرزمینهای خلافت شرقی، ترجمه محمود عرفان، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، 1390ش.

مسلمانیان قبادیانی، رحیم، زبان و ادب فارسی در فرارود، تهران، مؤسسه چاپ و انتشارات وزارت امور خارجه، 1376ش.

معتمد نژاد، کاظم، مطبوعات در آسیای مرکزی (تحولات روزنامه‌نگاری در دور‌ه‌های تجددخواهی، اشتراک‌گرایی و استقلال‌جویی)، تهران، نشر علم، 1390ش.

Khalid, Adeeb, The Politics of Muslim Cultural Reform (Jadidism in Central Asia), Berkeley, 1998.

Hatunoğlu, Nurettin, Türkistanda son Türk devleti Buhara Emirliği ve Alim Han, İstanbul,Ötüken Neşriyat, 2001.

Hayit, Baymirza, Türkistan Devletlerinin Milli mücadeleleri Tarihi, Ankara, Türk Tarih kurumu Basımevi, 1995.

Gömeç, Saadettin, Türk Cumhuriyetleri ve Toplulukları Tarihi, Ankara, Akçağ Yayınları, 2006.